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La
formación inicial y la formación continua de profesores de educación básica Año
X Nº 29 Septiembre de 1998 México La
formación inicial y la formación continua de profesores de educación básica El
caso de México (*) Por: Ernesto A. Ponce Rodríguez (**)
A
partir de la consideración de que la escuela y la labor docente desempeñan un
papel central en los procesos de reforma educativa, este documento desarrolla
las líneas de política que han orientado esa reforma y las acciones
consecuentes dirigidas a mejorar la calidad en la formación inicial y continua
de los profesores de educación básica. En ambos casos, se señalan los logros
obtenidos, cuanto las dificultades a superar. Presentación
El propósito de esta ponencia
es presentar una síntesis de las innovaciones que actualmente se realizan en México
en materia de formación inicial y formación continua de profesores de educación
básica1.
Una vez que se han logrado
importantes índices de atención educativa a la población infantil en edad
escolar, en México al igual que en otros países, la escuela y el maestro han
vuelto a ocupar un lugar central en los procesos de reforma educativa. Se han
hecho a un lado las declaraciones, para emprender acciones efectivas que
permitan elevar la calidad educativa, con nuevos planes y programas orientados a
los niños y adolescentes que cursan alguno de los niveles básicos, así como
diversas actividades para fortalecer la formación y superación profesional de
los encargados de la enseñanza.
La demanda de una educación de
calidad por parte de una sociedad en continua transformación, ha obligado a
nuestro sistema a ofrecer nuevos contenidos, que permitan al educando
desarrollar sus conocimientos, habilidades y actitudes para participar
activamente en la vida económica, en el uso y el respeto de los recursos
naturales, en la vida política caracterizada, cada vez más, por una mayor
pluralidad, y en el aprecio y la práctica de valores en la vida personal y la
convivencia social.
Aunado a lo anterior, se ha
reconocido la necesidad de incorporar cambios en la formación de los maestros,
tanto la que reciben de manera inicial en las escuelas normales, como la que
logran a través de opciones de estudio, curricular o no, durante el ejercicio
de su profesión. En la definición de la política orientada a la atención del
profesorado, se han incorporado las valiosas experiencias desarrolladas en
nuestro país y en el extranjero, el avance científico y tecnológico y las
nuevas exigencias en el terreno de la formación de los recursos humanos, bajo
la consideración de que la escuela y la acción del docente desempeñan un
papel activo en las transformaciones que experimenta la sociedad.
Para tener una visión panorámica
de los principales cambios experimentados durante los años recientes en el
sistema mexicano, la presente comunicación se organiza en tres partes. En la
primera, se hace mención a las líneas de política que han orientado la
reforma educativa en México, sobre todo a partir de 1992, con la firma del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. En segundo
lugar, se presentan los elementos fundamentales que definen y conforman las
acciones dirigidas a la formación continua de los profesores de educación básica
en servicio. Como tercer apartado, se exponen los elementos centrales que guían
la formación inicial de los profesores en las escuelas normales.
El intercambio de experiencias
obtenidas en otros países de la región, aportará elementos valiosos para
ponderar los alcances de las propuestas mexicanas, así como para prever y
atender problemas y dificultades con base en las alternativas aplicadas en otros
contextos. Con seguridad, este Seminario ofrece la posibilidad de enriquecer los
proyectos en marcha en cada país y permitirá lograr una mejor preparación de
los docentes como factor que posibilite una educación para todos de mayor
calidad. La
política educativa en la educación básica y en la formación de profesores
México reconoce el importante
papel que desempeña la educación básica como factor que promueve la equidad,
el mayor bienestar social y la formación de seres humanos responsables en todos
los ámbitos de la vida social. Es un país con una riqueza pluricultural, étnica
y lingüística, y con una población dispersa con altos niveles de marginación,
que representa uno de los retos más importantes en la oferta de los servicios
educativos2.
En los últimos años, se han
realizado importantes esfuerzos con el propósito de brindar una educación de
calidad a mayor número de niños y adolescentes en edad escolar, asegurar su
permanencia en el sistema educativo y ofrecerles oportunidades para continuar
hacia niveles superiores de preparación. Estos esfuerzos se enmarcan en las líneas
de política educativa de los últimos años, establecidas en el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992), las reformas al
Artículo Tercero Constitucional (1993), la Ley General de Educación (1993) y
el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. Se destacan, por constituir el
detonador de estas políticas, las orientaciones del Acuerdo Nacional para la
Modernización (ANMEB).
Con el propósito de impulsar y
fortalecer la educación básica, el 18 de mayo de 1992 la Secretaría de
Educación Pública (SEP), todos los estados de la federación y el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), firmaron el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB). El mismo, tomó en
consideración los resultados de un amplio proceso de consulta en el que
participaron maestros, padres de familia, expertos en educación y diversos
sectores de la educación para la formulación del Programa para la Modernización
Educativa y el Programa Nacional de Desarrollo 1989-1994. En su proceso de
construcción se realizaron negociaciones e intercambios de opiniones entre los
actores firmantes, para llegar a un documento de consenso. El
ANMEB se sustenta en tres ejes fundamentales que se refieren a la: *
reorganización del sistema educativo y una nueva participación social en la
educación; *
reformulación de los contenidos y materiales educativos; *
revaloración social de la función magisterial. Reorganización
del Sistema Educativo Nacional
El federalismo fue una aspiración
de México desde sus primeras épocas de la vida independiente, con el objetivo
de lograr la unidad nacional respetando la rica diversidad de las culturas y
regiones que conforman nuestro país. Las luchas constantes entre federalistas y
centralistas impidieron su concreción.
La Constitución de 1917, que
incorpora las conquistas sociales logradas por la Revolución iniciada en 1910,
reafirmó el carácter federal de la República y otorgó a los ayuntamientos la
responsabilidad de la prestación del servicio de educación pública. Se
buscaba que el componente medular de la organización política fuera el
instrumento fundamental para formar a los ciudadanos. Fueron los factores de carácter
principalmente económico -carencia de recursos humanos suficientes y bien
preparados y la penuria financiera como resultados de la cruenta lucha civil-,
los que obstaculizaron la realización del proyecto, por lo que en 1921, con la
creación de la Secretaría de Educación Pública, se decidió centralizar la
educación como única vía para atender las grandes carencias educativas de ese
momento3.
A partir de entonces, y durante
setenta años, el gobierno federal aportó la mayoría de los recursos para
ampliar la cobertura educativa, sobre todo en las zonas rurales y aquéllas con
mayores índices de marginación. Sin embargo, la enorme distancia entre la
autoridad educativa y las escuelas, los maestros y los padres de familia,
deterioró la gestión escolar y provocó una responsabilidad educativa
insuficientemente compartida por los diferentes órganos de gobierno. Para
superar estos problemas, se decidió reorganizar el sistema educativo con un
sentido federalista, que involucrara a los actores cotidianos del proceso
educativo, distribuyendo mejor las responsabilidades y acercara la toma de
decisiones a la escuela.
El proceso de federalización
se inició en 1970, mediante diferentes acciones, una de las cuales fue la
desconcentración administrativa. Se establecieron nueve unidades regionales en
el país, que servían de enlace entre las entidades y las oficinas centrales,
para atender las demandas y prestaciones del magisterio. En 1978, se instalaron
delegaciones generales de la SEP en todos los estados, con las tareas de
coordinar, operar, administrar y planear los servicios educativos federales de
preescolar, primaria, secundaria y normal, y simplificar los trámites
administrativos. Con estas medidas, se inició ese proceso de desconcentración
y se aligeró, de alguna manera, la operación del sistema. Con la Revolución
Educativa de 1982, se intentó racionalizar y hacer eficaz el uso de los
recursos asignados, promover la participación de la comunidad, y fortalecer la
capacidad de los estados en la operación de la educación. Los avances logrados
con la implantación de las medidas anteriores, generaron condiciones favorables
para impulsar la federalización educativa.
Mediante el ANMEB, en 1992, se
puso en marcha, no una descentralización, sino la federalización educativa,
como medio para fortalecer, tanto las facultades conferidas a la autoridad
federal para garantizar una educación nacional, como la participación de los
gobiernos estatales en el planeamiento y operación de los servicios. El mayor
beneficio de la federalización educativa, es que los estados de la Federación
recuperan el papel que durante setenta años les había arrebatado un sistema de
centralización progresiva.
La transferencia de recursos
humanos y financieros, constituyó un esfuerzo sin precedentes en la historia
del sector público nacional. A manera de ejemplo, se pueden citar los
siguientes datos: se entregaron a los estados 513.974 plazas docentes, 116.054
puestos administrativos y 3.954.000 horas-salario, que representan alrededor de
700 mil trabajadores; se desincorporaron alrededor de 100 mil inmuebles y 22
millones de bienes muebles; en 1993, los recursos financieros transferidos a los
estados ascendían a 24 mil millones de pesos.
En los planteles escolares
transferidos, existían en ese momento 1,8 millones de alumnos en preescolar,
9,2 millones en primaria, 2,4 millones en secundaria y 25 mil en las escuelas
normales.
En paralelo con la
transferencia, la SEP se reorganizó internamente para atender de manera
prioritaria funciones normativas y garantizar el estricto cumplimiento los fines
educativos a nivel nacional. Esta nueva organización permitió separar las
funciones de carácter técnico normativo -función del gobierno federal- de las
tareas operativas -función de los gobiernos estatales-.
Además, el gobierno federal
mantuvo su compromiso de impulsar un desarrollo equitativo en materia educativa
entre grupos, regiones y estados. El ANMEB lo obliga a desarrollar programas
compensatorios para dar atención especial a las regiones y grupos más
necesitados, como una medida que promueva un desarrollo regional equilibrado, la
redistribución más justa del ingreso y la unidad del sistema educativo
nacional.
Uno de los primeros resultados
de la federalización de la educación, fue abrir nuevos cauces para la
participación social en la definición del proyecto educativo. Los maestros,
los alumnos, los padres de familia, los directivos escolares y las autoridades
de las distintas esferas del gobierno, tienen ahora mayores oportunidades para
participar en las labores cotidianas de la educación y en la reorganización
del sistema escolar. Este sistema parte de la escuela, espacio en el que
interactúan, de manera cotidiana, el maestro, el alumno y los padres de
familia, y se abren posibilidades para la participación de la comunidad
municipal, luego de la entidad federativa y, por último, del conjunto de la
Federación.
Ello, implica el cumplimiento
de una serie de responsabilidades y la creación de figuras colegiadas como los
consejos escolares, municipales y estatales de participación social. Entre
los objetivos de estos consejos están los de: *
fortalecer y apoyar la comunicación entre la comunidad escolar y las instancias
de gobierno, en beneficio del educando y en apoyo del maestro y de la escuela; *
estimular y promover diversas actividades extraescolares que complementen la
tarea educativa del maestro; *
impulsar y asegurar la participación de la sociedad en el mejoramiento físico
y material de la escuela; *
revalorar socialmente la función educativa, mediante estímulos y
reconocimientos de carácter social, a los sujetos que se destacan en su labor
educativa; *
evaluar el programa de participación social e informar de sus resultados a las
autoridades y a la comunidad escolar. Reformulación
de contenidos y materiales educativos
Desde 1973, los planes y
programas de estudio de los tres niveles de educación básica, así como los
libros de texto gratuitos, sólo habían tenido cambios parciales. Para 1992
mostraban deficiencias señaladas por los maestros, padres de familia, la
comunidad científica y la propia SEP. A partir del ANMEB, se decidió llevar a
cabo la reforma integral de los contenidos y materiales educativos y la renovación
total de los programas de estudio y libros de texto, con el propósito de elevar
la calidad de la educación básica.
La reforma en los contenidos se
orientó a atender a las necesidades básicas de aprendizaje4, a la sustitución
de las áreas por asignaturas y a restablecer la importancia que amerita el
estudio de la historia de México.
Se sustituyó la enseñanza de
las disciplinas organizadas en áreas, que estaba apoyada en una inadecuada y
artificial integración, por la enseñanza por asignaturas, mediante un sistema
más práctico, útil y accesible a los alumnos.
La enseñanza de la historia se
reincorporó como una asignatura específica en las escuelas primarias y
secundarias, reconociendo su valor como disciplina integradora que contribuye a
la función socializadora de la escuela. Durante veinte años, debido a la
incorporación de la historia en el área de las ciencias sociales, no existió
en México el estudio de la historia del país para fortalecer la identidad
nacional. Ahora existen programas y materiales específicos para devolver el
sentido al estudio de la historia patria.
En cuanto a la enseñanza del
español, se asigna la prioridad más alta al dominio de la lectura, de la
escritura y de la expresión oral; se elimina el enfoque estructuralista,
poniendo énfasis en que los niños aprendan la lengua practicándola en sus
manifestaciones oral y escrita, la sepan utilizar con propiedad para lograr
claridad en la comunicación y sepan buscar información, valorarla y emplearla
dentro y fuera de la escuela como instrumento de aprendizaje autónomo.
La enseñanza de la matemática,
ocupa un segundo lugar de importancia en el tiempo de trabajo escolar. Se busca
que las formas de pensamiento y de representación, propias de esta disciplina,
sean aplicadas a situaciones de la vida cotidiana, siempre que sean pertinentes
en el aprendizaje. Se pone énfasis en la formación de habilidades para
plantear y resolver problemas, así como en el ejercicio del razonamiento matemático
a partir de situaciones prácticas.
En la enseñanza de las
ciencias naturales, se da atención especial a los temas relacionados con la
preservación de la salud y con la protección del ambiente y de los recursos
naturales.
Al recuperar el estudio sistemático
de la historia, y también de la geografía y la educación cívica como
asignaturas específicas y no condensadas en un área global de ciencias
sociales, se busca inculcar en los niños el orgullo por nuestra identidad
nacional y promover en ellos el reconocimiento de la importancia del respeto a
los derechos humanos, el valor de la pluralidad étnica y política, la
participación ciudadana y la democracia.
La educación artística, como
parte de la formación integral de los alumnos, procura en los niños el aprecio
por las principales manifestaciones del espíritu humano, y el gusto y la afición
por dar cauce creativo a su sensibilidad. Se fortalece, además, la educación física,
como un medio que favorece el crecimiento sano del organismo, fortalece la
confianza y la seguridad en sí mismo, y fomenta la integración comunitaria.
Una característica esencial de
los nuevos planes y programas de estudio, es su carácter flexible para
aprovechar los elementos que ofrece la realidad local y regional como elemento
educativo.
En síntesis, el nuevo modelo
educativo para la enseñanza básica, puesto en marcha en 1993, busca formar
individuos autónomos, reflexivos, críticos, creativos y solidarios, que puedan
participar de manera comprometida y responsable como sujetos activos de una
sociedad en permanente cambio.
Aparejado con la aplicación de
los nuevos planes y programas de estudio, se estableció un nuevo calendario
escolar de 200 días de trabajo docente efectivo. Esta disposición no significa
sólo más días de clases, sino también mayores apoyos a los maestros y mejor
atención a los educandos. Se busca, además, lograr un mayor aprovechamiento
del tiempo disponible para la docencia, mediante la descarga administrativa a
maestros y directores, de manera tal que puedan concentrar su mayor atención en
los aspectos de carácter pedagógico.
También se renovaron los
libros de texto gratuitos y la producción de otros materiales educativos5. Para
el presente ciclo escolar 1997-1998, se editaron 143.041.550 materiales
educativos que fueron entregados en forma gratuita a alumnos y maestros. Revaloración
de la función magisterial
Con el convencimiento de que el
maestro es factor clave para la transformación educativa, el ANMEB estableció,
como elemento fundamental, reforzar el reconocimiento de la función
magisterial, mediante cinco acciones principales: la formación inicial del
maestro, su actualización permanente, el empeño por mantener el salario
profesional magisterial, la profesionalización ascendente mediante la carrera
magisterial, y el aprecio social por la labor que desempeña. A continuación se
comentan las tres últimas líneas de acción; más adelante se explicitan, en
detalle, las dos líneas restantes.
Durante los años previos al
ANMEB, el salario magisterial había perdido gran parte de su capacidad
adquisitiva. Se colocaba por debajo del salario medio de otras actividades, para
las cuales se requiere menos capacidad y preparación académica, así como
menos responsabilidad social. A partir del Acuerdo, el gobierno federal y el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, acordaron establecer un
salario que permitiera al maestro garantizar una vida digna y decorosa para él
y su familia6.
Asimismo, se acordó la creación
de la carrera magisterial, que consiste en un sistema de promoción con dos propósitos:
estimular la calidad de la educación y establecer un medio claro y justo de
mejoramiento profesional, material y de la condición social del maestro. El
anterior escalafón de ascenso y acceso a mejores salarios, tenía un carácter
vertical y no favorecía el esfuerzo individual; sólo se avanzaba en él por
deceso, jubilación o retiro del poseedor de la plaza inmediata superior, y no
favorecía, necesariamente, al maestro que estaba frente a grupo. Con el nuevo
esquema de la carrera magisterial, se permite la promoción horizontal del
personal docente y se puede acceder a niveles salariales superiores,
desarrollando la misma función, con base en la preparación, la calidad en el
desempeño profesional y la antigüedad en el servicio. Dentro del esquema de la
carrera magisterial se atiende además al personal directivo y de supervisión,
así como a quienes realizan actividades técnico-pedagógicas.
Con el ANMEB, el gobierno
federal y los gobiernos estatales se comprometieron a adoptar diversos
mecanismos para impulsar el reconocimiento al maestro y valorar la vocación
docente, así como a promover, de parte de la sociedad, el respeto y gratitud al
maestro mexicano. Algunos
elementos de valoración del acuerdo
La transferencia de las
funciones operativas del sistema escolar a los estados ha tenido un impacto
positivo, al generar un sentimiento de confianza en los actores educativos,
pero, por otro lado, ha planteado nuevos problemas de gestión de diversa índole.
El proceso de federalización,
ha tenido un avance diferenciado de acuerdo con las condiciones locales y
regionales que presenta cada entidad. Por la complejidad que representa una
reforma de tal magnitud, se requiere de un largo período para su cumplimiento
total, por lo que aún existen procesos inconclusos y otros se encuentran
rezagados. Como principales avances se pueden señalar la corresponsabilidad
entre la federación y los estados; el acercamiento de la autoridad, ahí donde
se desarrollan los procesos y se presentan los problemas; el cambio de planes y
programas de estudio, perfectibles, pero mucho mejores de los que se tenían; la
mejoría de los materiales de apoyo y el desarrollo de mecanismos de apoyo a la
formación inicial y actualización de los maestros.
Persisten problemas y
dificultades, no necesariamente derivadas del Acuerdo, sino de causas históricas
y estructurales que se irán superando en la medida en que las orientaciones del
mismo vayan formando parte natural de las prácticas educativas y se establezca
el equilibrio de corresponsabilidad entre la función federal, la de los estados
y los municipios y la participación social.
Los documentos normativos y de
política educativa posteriores al Acuerdo -la reforma al Artículo Tercero
Constitucional y la Ley General de Educación- han mantenido los compromisos
establecidos en 1992 y han orientado su cumplimiento y operación. En
particular, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, como parte de las
estrategias y acciones para elevar la calidad de la educación básica,
establece un conjunto de tareas con el propósito de fortalecer la formación
inicial, la actualización y superación de los maestros y directivos escolares.
A continuación se exponen en forma sucinta las innovaciones que se han
realizado en México en estos aspectos, que se concentran en dos acciones
fundamentales: el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los
Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap) y el Programa para la
Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales
(Protfaen). La
formación continua de los maestros Programa
Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica
en Servicio Antecedentes
Como se ha señalado, con la
reforma educativa de 1992, la educación básica experimentó cambios
fundamentales. Durante veinte años, los profesores y estudiantes habían
trabajado con planes, programas de estudio y materiales educativos diseñados
para atender a los requerimientos y avances de las corrientes pedagógicas y de
la ciencia de esa época.
Los profesores egresados de las
escuelas normales obtenían una preparación vinculada al conocimiento de las
disciplinas científicas, pero alejada de los conocimientos y habilidades
necesarias para afrontar las tareas de la enseñanza con suficiencia y calidad.
Las acciones de actualización emprendidas durante ese tiempo estaban poco
estructuradas y, en su mayoría, se orientaron a aspectos alejados del quehacer
docente y del fortalecimiento de las competencias que requiere el profesor en
sus tareas cotidianas. El excesivo burocratismo y centralización, obligaba a la
Secretaría de Educación Pública a realizar acciones de capacitación "en
cascada", con los problemas consecuentes de distorsión y pérdida de
calidad del contenido cuando llegaba a su destinatario final: el maestro.
Con el convencimiento de que
esta situación no podía continuar, se decide impulsar cambios para ofrecer una
actualización de calidad a los maestros en servicio que pusiera en el centro de
atención los retos que enfrenta el profesor en su trabajo cotidiano. Así, se
estableció un modelo orientado por los principios y características de la
educación establecidos en nuestra Constitución: *
atender al nuevo carácter organizativo del sistema implantado con el
federalismo educativo, para responder a las condiciones específicas de la
entidad o región en la que laboran los maestros. *
incorporar los aportes que la investigación educativa y la experiencia de
nuestro país y otros países, han desarrollado sobre la materia. *
reconocer la importancia social que tiene la enseñanza. *
centrar sus objetivos en la promoción de las competencias, para mejorar la
actividad de los maestros y en el desarrollo de colectivos docentes en las
escuelas y zonas escolares, con el objeto de aprender juntos y responsabilizarse
por los resultados de su tarea.
Teniendo como marco este
modelo, el establecimiento del ProNaP se llevó a cabo después de dos etapas
antecedentes.
Al tiempo que se realizaban las
modificaciones a los programas y materiales de estudio para la educación básica,
fue necesario, en 1992, iniciar la actualización docente para acercar al
maestro a los nuevos enfoques educativos. Con este fin, se diseñó y llevó a
cabo el Programa Emergente de Actualización del Maestro (Peam), que consistía
en un periodo intensivo de actualización con materiales de apoyo a la docencia,
en el que se abordaban contenidos considerados de atención prioritaria, por ser
de difícil comprensión para los niños y profesores, de acuerdo con los
resultados del trabajo directo de los maestros, así como de trabajos de
investigación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en áreas específicas
de los contenidos escolares.
Por otro lado, a partir de los
nuevos planes y programas de estudio para la educación básica, se inicia, con
la modalidad de concurso abierto, la renovación de los libros de texto
gratuitos. Una vez que se cuenta con los nuevos libros de texto, se inicia la
estrategia para aproximar a los profesores al conocimiento de los nuevos
programas, así como el enfoque adoptado para la enseñanza de las diversas
asignaturas. Se ofrecieron cursos con apoyo de materiales impresos y
transmisiones televisivas. Estas acciones se enmarcaron en el denominado
Programa de Actualización de Maestros (Pam).
Las experiencias con el Peam y
el Pam, expresaron con mayor fuerza la necesidad de construir un programa
permanente de actualización, que superara la atención coyuntural a necesidades
emergentes y pudiera convertirse en una opción real de desarrollo profesional y
de mejoramiento de la enseñanza. En respuesta, la Secretaría de Educación Pública
decidió, en 1995, establecer el Programa Nacional para la Actualización
Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (ProNaP). Los
propósitos del ProNaP
El Programa pretende dar una
respuesta a los requerimientos de formación continua de los maestros de educación
básica en servicio, a la necesidad de poner en práctica, en el salón de
clases, las modificaciones curriculares llevadas a cabo a partir de 1993, y a
impulsar el enfoque educativo que caracteriza al conjunto de la reforma de
educación básica. La actualización se reconoce como un proceso de formación
continua que se realiza mientras los profesores están en servicio, mediante
diferentes acciones en las que se combina el estudio con el análisis de la práctica
docente.
En una primera etapa, el ProNaP
se ha propuesto desarrollar en los profesores un conjunto de competencias
profesionales básicas como son: el dominio de los contenidos de las asignaturas
que imparten; fortalecer el conocimiento de los enfoques pedagógicos de los
planes de estudio y de los recursos educativos; y desarrollar las capacidades
necesarias para que puedan traducir los conocimientos anteriores en el diseño
de actividades de enseñanza. Rasgos
característicos de la actualización del ProNaP
Para el desarrollo de la
actualización, el ProNaP establece los siguientes principios básicos, que
caracterizan las diferentes acciones que emprende: *
Estudiar los contenidos de las asignaturas en forma integrada con los enfoques
pedagógicos para su enseñanza. Ello supone un buen conocimiento del educando,
las etapas de su desarrollo y las condiciones del contexto familiar y social en
los que vive. *
Promover y consolidar habilidades intelectuales básicas, como el hábito de la
lectura, la comprensión del material escrito, la capacidad comunicativa oral y
escrita, la capacidad para la resolución de problemas de diverso tipo y para
localizar, seleccionar y emplear información de fuentes variadas. *
Resolver el rezago que presentan los maestros en cuanto a una formación más
vinculada a las necesidades del aula y de la escuela, y generar en ellos una
cultura más dinámica y abierta a las innovaciones educativas. *
Conjugar las iniciativas nacionales y estatales con las condiciones de cada
entidad federativa y con la variedad de modalidades normativas que pueden
desplegarse para atender a los profesores. Esta flexibilidad es necesaria para
atender a una población magisterial que presenta una enorme heterogeneidad
derivada de sus antecedentes formativos, condiciones del contexto en el que
trabajan, experiencia profesional y género, entre otros factores. Además, esta
flexibilidad abre posibilidades para atender necesidades educativas específicas
por región o estado, inquietudes profesionales de grupos de profesores o
problemas concretos, en particular de aquellos que realizan sus actividades en
zonas y condiciones difíciles, con gran riesgo educativo7. Componentes
ProNaP
El ProNaP está constituido por
tres componentes fundamentales: Centros de Maestros, Programas de estudio y la
Biblioteca para la Actualización del Maestro. I.
Centros de Maestros
Los Centros de Maestros son
espacios destinados, exclusivamente, al apoyo académico de los maestros de
educación básica en servicio. Cuentan con una biblioteca, que contiene
aproximadamente 5 mil volúmenes, videoteca y audioteca básicas, computadoras
con multimedia, aparatos de TV conectados a la red educativa satelital EDUSAT,
videorreproductoras, grabadoras de audio y espacios para el trabajo de grupos de
maestros.
Cada Centro cuenta con un
equipo básico de personal para atención de usuarios; son profesores
comisionados para desempeñar diferentes tareas de actualización. Existe, además,
un cuerpo de asesores que, sin abandonar su trabajo en las aulas de educación básica,
atienden y orientan a los grupos de maestros que solicitan apoyo.
La existencia de los Centros de
Maestros, representa uno de los requisitos para lograr la flexibilidad en
materia de actualización. Constituyen una base de operaciones que permiten
acercar, a la escuela y a los profesores, diversas opciones para elevar la
calidad educativa. En ellos, los maestros pueden consultar la biblioteca para
preparar la clase, estudiar algún curso de actualización o leer por gusto e
interés personal. Pueden elaborar material didáctico en computadora, solicitar
videos para llevar al aula, también apoyo de un asesor o asistir a cursos y
talleres. Los Centros fueron inaugurados a mediados de 1996. A la fecha,
funcionan alrededor de 300 y se espera contar con 500 antes de que concluya el
próximo año. II.
Programas de estudio
Representan el núcleo de la
actualización y se aplican en modalidades formativas coherentes con los propósitos
del ProNaP, pertinentes a las necesidades de los maestros y orientados por los
enfoques educativos de los planes y programas de estudio de educación básica. Los
programas se clasifican en tres grupos, según su propósito: *
Cursos nacionales de actualización, para formar un núcleo de maestros con alto
nivel de especialización en la enseñanza de las asignaturas, niveles y grados
de la educación básica. Consisten en una serie de cursos a los que el maestro
se inscribe voluntariamente y estudia de manera individual, en grupo o con el
apoyo de un asesor. Cuentan con un paquete didáctico que la SEP proporciona
gratuitamente. Para certificar el estudio, el maestro presenta un examen
nacional, cuya acreditación da lugar a una constancia con valor curricular y es
aceptada para la Carrera Magisterial8. *
Talleres generales de actualización, cuyo propósito es mejorar progresivamente
las competencias didácticas del conjunto de profesores de educación básica.
Se realizan al inicio del ciclo escolar, con carácter obligatorio para todos
los maestros, en grupos organizados según el nivel y grado en el que trabajan.
Tienen como propósito que el maestro profundice en el conocimiento de los
materiales educativos y los utilicen para generar estrategias didácticas y
planes de clase. La evaluación la realizan los propios participantes y no
existe una acreditación formal. *
Cursos sobre gestión escolar, tendientes a mejorar las competencias de los
directivos escolares. La oferta nacional de estas acciones se pondrá en marcha
en el presente año. Sin embargo, en varias entidades, se están desarrollando
algunos cursos específicos para atender estos aspectos. Además, muchos de los
directores escolares participan en los cursos nacionales de actualización o en
los talleres generales y reciben atención al igual que el resto de los
maestros. Los cursos nacionales de actualización, permitirán proveer al propio sistema de recursos humanos renovados y con un alto nivel de dominio en la enseñanza de una asignatura. Los maestros que vayan y tengan un papel destacado en los cursos, podrán ser incorporados al desarrollo de tareas de asesoría y de conducción en diversas formas de apoyo técnico-pedagógico, con el propósito de dinamizar la vida académica de las escuelas y de las zonas escolares. III.
La biblioteca para la actualización del maestro
Está formada por una colección
de libros y cuadernos de gran calidad editorial, que abordan cuestiones
educativas o de interés para los maestros. La SEP los entrega en forma gratuita
a profesores de educación básica, de las escuelas normales y de los grupos técnicos,
con la única condición de que lo soliciten.
La Biblioteca permite a los
maestros contar con una bibliografía personal actualizada y vinculada con su
profesión. La lectura de los títulos que conforman la colección es, por sí
misma, una importante actividad de actualización. Para finales de 1997, se habían
editado doce títulos con una tirada total de 1.157.000 ejemplares. Otros títulos
se encuentran en proceso de edición. Los maestros han recibido con beneplácito
estos materiales, que les acercan elementos de cultura general y de cultura
pedagógica con propuestas innovadoras sobre los contenidos, su enseñanza y
sobre la gestión escolar. Aún falta evaluar el impacto que este esfuerzo
produce en el desempeño docente en el aula escolar. Los
retos del ProNaP
El Programa es aún joven, y no
ha desplegado todo su potencial en beneficio de los maestros. Para avanzar en su
consolidación es necesario asumir algunos retos y prever las soluciones
adecuadas. Entre ellos, los más importantes son los siguientes. I.
Acercar la actualización a la escuela
La formación de maestros en
servicio es más beneficiosa cuando se encuentra vinculada con sus problemas
cotidianos, para que reflexionen sobre los requerimientos de su trabajo y
generen soluciones que puedan llevar a la práctica de manera inmediata.
En México, existen escasas
experiencias al respecto. Sin embargo, a partir de la consolidación de los
diversos componentes del ProNaP, se busca acercar paulatinamente el trabajo de
actualización a la vida cotidiana de la escuela. Los Centros tienen como propósito
convertirse en núcleos dinamizadores de la vida académica de las zonas
escolares y de sus escuelas, a fin de que en ellas se promueva la realización
de diversas actividades de formación para los maestros en servicio. II.
Organizar los sistemas estatales para la formación de maestros
Como resultado de la
federalización educativa, los gobiernos estatales tienen la responsabilidad de
organizar y atender la actualización de los profesores de educación básica,
atendiendo a sus características y necesidades específicas. Se requiere de una
acción planificada, que articule los esfuerzos a nivel nacional y estatal, y
que vincule los diversos servicios dirigidos a la formación inicial y
permanente de los maestros. III.
Desarrollo de los equipos técnicos estatales para diagnosticar, diseñar y
desarrollar propuestas de actualización
Uno de los efectos negativos de
la excesiva centralización de las decisiones educativas, fue impedir el
desarrollo suficiente de los cuadros técnicos capacitados para dirigir la
educación. El reto consiste en que cada entidad cuente con equipos técnicos
competentes para diagnosticar las necesidades educativas de los grupos
magisteriales que en ella laboran, para diseñar los programas pertinentes y
elegir las modalidades adecuadas, desarrollar, dar seguimiento y evaluar las
propuestas, y asesorar a los maestros en sus requerimientos académicos
particulares. El desarrollo de estos equipos, permitirá ofrecer una actualización
oportuna y suficiente al maestro, con un alto significado para la escuela. IV.
Atender a los maestros que laboran en condiciones de alto riesgo
Los grupos de maestros que
trabajan en las zonas rurales de población dispersa, indígenas o urbanas
marginales, requieren de una atención especial, ya que, por las características
del medio, son los que carecen de las condiciones mínimas para emprender
acciones de actualización. Esa tarea es impostergable, y deberá superar las
modalidades tradicionales, para centrarse, sobre todo, en la asesoría directa y
cercana con el maestro y su trabajo. V.
Uso intensivo de la televisión como medio para apoyar la actualización
En un sistema educativo como el
nuestro, con cerca de un millón de maestros de educación básica, se vuelve
imprescindible el uso de nuevas tecnologías para llevar adelante las acciones
de actualización. Sin embargo, aun cuando en nuestro país el medio existe a
través del sistema Edusat, se requiere aprender a usarlo y darle el sentido
preciso que requiere la tarea formativa.
A tres años de existencia del
ProNaP, se han hecho grandes esfuerzos, pero también se mantienen grandes retos
que serán afrontados con sensibilidad e imaginación, incorporando lo mejor de
las experiencias nacionales e internacionales y de los resultados de la
investigación educativa realizada al respecto.
La
formación inicial de profesores de educación básica Programa
para la transformación y el fortamecimiento académicos de las Eecuelas
Normales
Dentro de los compromisos de la
reforma educativa, el cambio de la educación normal ocupa un lugar central.
Para llevar a cabo esta reforma, la Secretaría de Educación Pública, en
coordinación con las autoridades educativas estatales, inició, en 1996, el
programa para fortalecer y transformar a las instituciones que imparten la enseñanza
normal. Antecedentes
La formación de profesores de
educación básica, ha sido una tarea esencial del sistema educativo mexicano.
Desde el último tercio del siglo pasado, las escuelas normales han desempeñado
la función de ofrecer la formación inicial de los profesores. De entonces a la
fecha, han sido instituciones cuya evolución está estrechamente vinculada a
las líneas de política educativa, y han sido un factor fundamental para la
expansión del sistema de educación pública y de los principios que la
orientan: *
confianza en la razón humana, al apoyarse en los resultados del progreso científico;
*
laica, al mantenerse por completo ajena a cualquier doctrina religiosa; *
democrática, al promover un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento económico, social y cultural del pueblo; *
nacionalista, en cuanto que promueve la defensa de nuestra independencia política
y económica y el aprecio y continuidad de nuestra cultura; *
promoción de valores de convivencia social y de entendimiento entre las
naciones.
Con el propósito de formar
profesores, para ofrecer una educación orientada por los principios antes
descritos a una población demandante cada vez más creciente, desde finales del
siglo pasado se han ido estableciendo diversas escuelas normales en todo el país,
algunas de ellas con un claro propósito de atender a poblaciones con
necesidades específicas, como las escuelas normales rurales y las escuelas
normales experimentales.
Ligado a la expansión de los
servicios de educación básica, el mayor crecimiento en el número de las
escuelas normales se produjo durante la década de los setenta. En menos de diez
años, la matrícula de esas escuelas pasó de 111.000 alumnos en el ciclo
escolar 1973-1974, a 333.000 en 1981-1982. Por la urgencia de ampliar la
cobertura, este crecimiento fue desordenado, con una oferta de servicios con
poco rigor académico y en condiciones materiales frecuentemente precarias. Además,
con el propósito de incorporar en los planes de estudio la formación general
propia del nivel medio superior (bachillerato), se debilitó la formación específica
para el ejercicio de la docencia.
Con el fin de atender a una
vieja demanda del magisterio, en 1984 los estudios realizados en las escuelas
normales se elevaron al nivel de licenciatura. A partir de esa fecha, fueron
consideradas, formalmente, instituciones de educación superior. La medida
provocó cambios muy importantes: la dimensión del sistema se redujo; su
organización y funcionamiento se alteraron con la asignación de nuevas
responsabilidades y, sobre todo, se planteó un cambio radical en la concepción
y los contenidos para la formación de profesores.
Este proceso trajo como
consecuencia la disminución, en unos cuantos años, del número de egresados y,
en algunos estados, fue necesario habilitar a bachilleres como profesores de
educación primaria, sobre todo para atender las zonas rurales de más alta
marginación. A partir del ciclo escolar 1990-1991, la población estudiantil
comenzó nuevamente a crecer. En el plan de estudios de 1984, se dio un peso importante a los contenidos teóricos y a la formación para la investigación educativa. Sin embargo, la preparación que se ofrecía a los futuros maestros no atendió adecuadamente la relación entre la teoría aprendida con el ejercicio de la profesión. Además, la excesiva carga de contenidos, distrajo el cumplimiento efectivo de la función central y distintiva de las escuelas normales: formar para la enseñanza y para el trabajo en la escuela. Puede afirmarse, en síntesis, que el plan de estudios contribuyó, sólo en parte, a la formación de un maestro que tuviera el dominio de las destrezas culturales básicas, la capacidad de aprendizaje autónomo, la formación científica para manejar con seguridad los contenidos de la enseñanza y la capacidad de comprensión de los procesos sociales y culturales que se desarrollan en la escuela y en las relaciones entre ésta y la comunidad.
A lo anterior, se agregaron
otras dificultades que se presentaron en la vida académica de las escuelas
normales, resultado, también, de la implantación del plan de estudios: a) no
se realizaron suficientes acciones de capacitación y actualización para apoyar
y complementar la formación de los profesores normalistas; b) en los planteles
se carecía de acervos bibliográficos actualizados y de materiales básicos
para apoyar los programas de estudio; c) no contaban con los recursos técnicos,
materiales y financieros suficientes; d) la asignación de las nuevas funciones
de investigación y difusión cultural no se apoyaron con los recursos ni con la
formación necesaria para su realización efectiva; e) las formas de organización
y gestión institucional no se modificaron conforme las exigencias del trabajo
de una institución de educación superior.
Estos problemas fueron
expuestos por los propios docentes, estudiantes y egresados de las escuelas
normales, casi desde el inicio de la aplicación del plan de 1984. Sin embargo,
ha sido recién ahora, en el contexto de la reforma de la educación básica,
cuando se tomó la decisión de llevar a cabo una transformación de la educación
normal. Establecimiento
del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las
Escuelas Normales
El deterioro en las funciones
de estas escuelas, y en particular de la formación inicial de los profesores de
educación básica, constituyó un aspecto preocupante, que llevó a expresar,
en el Acuerdo para la Modernización Educativa de la Educación Básica (1992) y
en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, la urgente necesidad de
iniciar acciones para mejorar y consolidar sustancialmente el funcionamiento de
las escuelas normales. Este compromiso se expresa en el último documento
citado, de la siguiente manera:
La transformación y el
fortalecimiento académico de las escuelas normales tiene un carácter
prioritario y se atenderá a corto plazo. Los futuros maestros de educación
preescolar, primaria y secundaria se formarán en estos planteles, por lo que el
cumplimiento de esa función primordial exige un esfuerzo múltiple, que
recupere la mejor tradición del normalismo mexicano y establezca una clara
congruencia entre la formación inicial y las exigencias del desempeño
profesional. Deberá, además, promover ambientes académicos rigurosos y
estimulantes, capaces de atraer hacia la profesión de maestro a un número
mayor de estudiantes con genuina vocación y sentido de servicio9.
Para atender este compromiso, a
finales de 1996 se estableció el Programa para la Transformación y el
Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (Protfaen), con una
perspectiva integral que considera todos los aspectos centrales de la actividad
de las instituciones normalistas. En su definición participaron las comunidades
normalistas, autoridades educativas federales y estatales, así como
investigadores y maestros que se han distinguido en la docencia y en la formación
de maestros.
El Protfaen, parte de una
definición de política educativa: en México, las escuelas normales seguirán
formando a los maestros de educación básica, respondiendo a las demandas cada
vez mayores y más complejas que derivan de la necesidad de brindar una educación
suficiente para todos y de alta calidad formativa. Esta posición está fundada,
no sólo en la valoración de lo que la tradición normalista ha significado
para el país, sino, también, en el convencimiento de que ningún otro tipo de
institución podría realizar con mayor eficacia la tarea de formar a los nuevos
maestros.
Al reconocer las limitaciones y
carencias que afectan a las escuelas normales, el Programa toma en cuenta los
componentes esenciales que determinan el funcionamiento real de una institución
educativa de nivel superior, con la característica particular de ofrecer
servicios de formación inicial de profesores de educación básica. Por ello, y
con el propósito de superar las insuficiencias de experiencias anteriores, el
Protfaen atiende cuatro líneas de acción fundamentales. Líneas
del Protfaen I.
Transformación curricular
Comprende, en primer término,
la elaboración de nuevos planes y programas de estudio para las diversas
modalidades de formación de maestros de educación básica en el nivel de
licenciatura10. Igualmente, incluye la definición de criterios y orientaciones
sobre las actividades de enseñanza y de aprendizaje, con el fin de que se
establezcan condiciones institucionales adecuadas para el cumplimiento de los
objetivos del curriculum.
Una segunda tarea, es la
producción y distribución de materiales de enseñanza y estudio que
correspondan al desarrollo de los nuevos programas. Esta actividad es necesaria
si se consideran las limitaciones del material bibliográfico disponible en las
distintas regiones de México, el cual presenta problemas por ausencias temáticas,
diversidad escasa, falta de actualidad o costo excesivo.
Por otro lado, considerando a
los estudiantes que ya habían iniciado sus estudios antes de empezar la
aplicación de la reforma, la SEP ha puesto a disposición de las escuelas
normales un conjunto de cursos especiales, cuya finalidad es acercar la formación
de dichos estudiantes al perfil propuesto en los nuevos planes de estudio. Las
propias escuelas determinan los cursos que imparten y el momento que conviene
hacerlo, sin afectar la situación escolar de los estudiantes. La dotación
gratuita de los materiales básicos para los cursos mencionados es asumida por
la SEP. II.
Actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las
Escuelas Normales
Las actividades que se
consideran dentro de esta línea, consisten, en primer lugar, en un programa de
actualización que se inicia antes de la aplicación de los nuevos programas de
estudio y cuyo propósito es que los profesores de las escuelas normales se
informen, de manera suficiente y oportuna, sobre los fundamentos, principales
orientaciones, contenidos y enfoques de los programas que impartirán, de tal
forma que adquieran los elementos para aplicarlos de manera eficaz.
De manera paralela y en forma
permanente, se apoya el perfeccionamiento profesional de los formadores de
maestros, entendido en el sentido más amplio, ligado a la necesidad que
plantean los docentes de las escuelas normales y a los requerimientos académicos
que exige su desempeño.
Se apoya la formación y la
superación académica, para que los maestros normalistas asistan a cursos,
estudien especializaciones y posgrados que refuercen sus competencias
profesionales y los capaciten como buenos usuarios de la información y sobre
los avances en la producción científica acerca de temas educativos.
En particular, se ha iniciado
la publicación y distribución de materiales de actualidad, como informes de
investigación y propuestas didácticas novedosas, entre otros, que promuevan en
los formadores de maestros y en los alumnos el análisis individual y colegiado,
fortalezcan la comprensión de su tarea, mejoren sus prácticas y abran nuevos
campos a la reflexión educativa.
Para apoyar la realización de
las acciones descritas, se utilizan los medios electrónicos de comunicación a
distancia y empiezan a instalarse las redes de información. III.
Elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la
regulación del trabajo académico Mediante esta línea, se promueven mecanismos más ágiles y eficaces para la gestión en las escuelas, que garanticen formas diversas de participación y la posibilidad de que la propia escuela se evalúe y establezca sus planes de desarrollo institucional.
En acuerdo con las autoridades
de los estados y de las escuelas, se ha iniciado la elaboración y aplicación
de normas de gestión institucional para dar transparencia a los procesos y al
uso de los recursos, definir con claridad las funciones y responsabilidades
distintas que cada quien tiene dentro de la escuela normal, así como establecer
formas de organización que permitan una participación más regular y sistemática
de las comunidades académicas en la conducción de las escuelas.
Una tarea importante será
convenir los lineamientos básicos sobre el desempeño de los distintos tipos de
trabajo académico de los maestros, de manera que asegure a los alumnos una
atención de alta calidad, un buen nivel y pertinencia en los productos de
investigación y difusión, así como normas y mecanismos justos y transparentes
que valoren con objetividad el mérito de la trayectoria académica de los
docentes. IV.
Mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las Escuelas Normales
El gobierno federal y los
gobiernos de los estados, asumen esta línea como condición para favorecer el
trabajo académico de las escuelas normales públicas.
Las acciones principales,
consisten en canalizar recursos económicos para atender las necesidades de
reparación, mantenimiento y, en su caso, ampliación de los planteles
normalistas; dotar a las bibliotecas de las escuelas normales de acervos
bibliográficos actualizados y especializados sobre temas educativos; instalar
el equipo para la recepción y grabación de la señal de satélite EDUSAT;
dotar de mobiliario y equipo básico para las salas de consulta; apoyar a las
escuelas con instalaciones y equipos de cómputo, conforme a las exigencias
derivadas de la aplicación del nuevo plan de estudios.
Estas actividades se iniciaron
desde 1996, y continuarán hasta que, sin excepción, la planta física y el
equipamiento de los planteles alcancen niveles dignos y adecuados para realizar
las funciones académicas sustanciales.
Las cuatro líneas de trabajo
se aplican de manera articulada para que sus efectos se multipliquen y las
acciones que las conforman se refuercen mutuamente, de manera que se genere y
sostenga un proceso realmente transformador. Características
generales de los nuevos Programas para la Formación Inicial de Profesores de
Educación Básica
Los cambios en la orientación
para formular los programas destinados a la formación inicial, centran la
atención en la escuela y el maestro; vuelven la mirada al proceso educativo que
ocurre en la escuela y a los problemas que enfrentan los maestros para realizar
su trabajo con el fin de mejorar la calidad y la equidad de la educación.
En lugar de partir de
formulaciones genéricas sobre la escuela y el maestro, frecuentemente diluidas
en el discurso político con definiciones sobre el apostolado y la misión de la
escuela, se busca dar respuesta a problemas como: ¿qué
conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes debe reunir un
profesor o profesora de educación básica, de tal forma que responda a las
necesidades sociales y a los requerimientos de la educación básica?; ¿cómo
se consiguen esos rasgos deseables en los profesores, es decir, cuáles son los
criterios, orientaciones y enfoques que deben enmarcar los programas?; ¿qué
disposiciones de carácter institucional se requieren para establecer un
ambiente escolar propicio y estimulante que sea soporte, y no obstáculo, de los
procesos formativos?
Para responder a estos
problemas, en la elaboración de los nuevos planes de estudio se ha seguido el método
que se describe a continuación.
En un primer momento, se
definieron, con la mayor precisión posible, los rasgos del maestro de educación
básica que México requerirá en el futuro inmediato. Estos rasgos aluden, no sólo
a las necesidades de conocimiento y competencia profesional que plantea la
aplicación de los planes de estudio de la educación básica, sino también a
las actitudes y valores que caracterizan al buen educador en el ámbito más
amplio de sus relaciones con los niños, con las familias y con el entorno
social de la escuela. Asimismo, se atiende al desarrollo y consolidación de las
capacidades que permiten el aprendizaje permanente, tanto a partir de la
experiencia como del estudio sistemático, y que deben estar presentes en todo
profesional de educación superior, pero de manera especial en un profesor o
profesora. Los rasgos deseables se agrupan en cinco grandes categorías: *
Habilidades intelectuales específicas, referidas a los hábitos de lectura,
expresión oral y escrita, búsqueda de información y la capacidad de enfrentar
y resolver problemas, así como para argumentar. *
Conocimiento y dominio suficiente de los contenidos de enseñanza, sus propósitos
y enfoques, con el fin de que los maneje con fluidez y seguridad ante sus
alumnos. Este conocimiento, debe ser más profundo que el que se requiere para
el trabajo con los alumnos de educación básica. *
Competencias didácticas, orientadas a saber diseñar, organizar y poner en práctica
estrategias y actividades adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los
alumnos, así como a las características sociales y culturales de éstos y de
su entorno familiar. Este rasgo hace referencia, también, al reconocimiento de
las diferencias individuales de los educandos, que influyen en los procesos de
aprendizaje, y a las necesidades especiales de educación que pueden presentar
algunos de sus alumnos. Ello, exige del docente la aplicación de estrategias
adecuadas para favorecer el aprendizaje, sobre todo de aquellos alumnos con
mayor riesgo de fracaso escolar. *
Identidad profesional y ética, para que asuma su profesión como una carrera de
vida, reconozca el significado que tiene su trabajo para los alumnos, las
familias de éstos, sus colegas y la sociedad, y asuma, como principios de su
acción y de sus relaciones con ellos, valores como el respeto y aprecio a la
dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad,
tolerancia, honestidad y apego a la verdad. *
Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de
la escuela, que le permita apreciar y respetar la diversidad regional, social,
cultural y étnica del país, valorar la función educativa de la familia,
promover la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, contribuir
a la solución de los problemas educativos que presente la comunidad social en
donde labora, así como asumir y promover el uso racional de los recursos
naturales y enseñar a sus alumnos a actuar, con el fin de proteger el ambiente.
En segundo lugar, se
establecieron algunas características de la organización del curriculum y del
trabajo académico, de cuya existencia depende que los rasgos del perfil
profesional puedan realmente ser logrados por los alumnos. Para que sean
congruentes con los propósitos que guían a la educación del normalista, esas
características se refieren, tanto al tipo de contenidos y actividades
incluidas en los programas de formación, como a la naturaleza de las diversas
formas de enseñanza y aprendizaje.
Entre los doce criterios que
definen los planes de estudio, conviene destacar algunos de ellos por la
relevancia que tienen en la orientación de los programas, contenidos y
actividades: *
Los estudios que se realizan en las escuelas normales constituyen una fase
inicial de la formación de los profesores. Esta definición evita la saturación
del plan de estudios, reconociendo que esa formación no puede satisfacer todas
las necesidades presentes y futuras que enfrentará en su desempeño, muchas de
las cuales son imprevisibles; se desprenden de la propia situación educativa
del trabajo en el aula y de las características de las regiones donde se ubica
la escuela. Lo que se pretende, es ofrecerle los elementos básicos e
imprescindibles que le permitan desempeñar su función con la calidad
necesaria, y consolidar en él las habilidades y actitudes que le permitan
seguir aprendiendo con autonomía, tanto de su propia experiencia, como a través
del diálogo y el intercambio con sus colegas y del estudio sistemático, en un
proceso de formación continua. *
En la propuesta curricular, se otorga especial importancia a la observación y a
la práctica educativa en las escuelas. En este sentido, la formación de los
profesores, no sólo se lleva a cabo en el ámbito de la escuela normal; también
ocurre en el terreno de la escuela de nivel básico. Mediante la observación y
la práctica, los estudiantes adquieren herramientas para el ejercicio
profesional, para tomar decisiones frente a situaciones imprevistas, para
resolver conflictos cotidianos y conducir, adecuadamente, al grupo escolar. Se
pretende que el estudiante adquiera, paulatinamente, la destreza y la confianza
que sólo la práctica puede proporcionar, y atenuar la sensación de
desconcierto e impotencia que suele afectar a los nuevos maestros cuando se
incorporan al servicio. Para el cumplimiento efectivo de este criterio se
requiere de un esfuerzo conjunto entre los profesores de las escuelas normales y
los de las escuelas de educación básica. Estos últimos, como expertos,
asesoran a los estudiantes y los guían en la toma de decisiones, transmitiéndoles
sus saberes y experiencia en el trabajo. *
A diferencia de los planes anteriores, que incluían asignaturas referidas a las
llamadas "ciencias de la educación", en la propuesta para la formación
inicial de profesores, los elementos teóricos se incorporan a partir de los
problemas que plantea el reto de la enseñanza. Lo anterior, parte del
reconocimiento de que el estudiante sólo puede comprender realmente el sentido
de una elaboración teórica si la utiliza para analizar la realidad, si puede
contrastar y valorar enfoques teóricos opuestos o divergentes y si el
aprendizaje estimula su capacidad para actuar, creativamente, como educador. *
La formación inicial que reciben los estudiantes, les permite reconocer y
atender las diferencias individuales de sus alumnos y actuar en favor de la
equidad de los resultados educativos. Para ello, se requiere desarrollar en el
futuro maestro una sensibilidad especial para conocer las necesidades que
presenta cada alumno y estimular su aprendizaje, en especial de aquellos que,
por razones diversas, se encuentran en condiciones más vulnerables y de mayor
riesgo frente al fracaso escolar. Como parte de su identidad profesional, el
estudiante reconoce que su desempeño en el grupo escolar juega un papel central
en el logro de la equidad educativa. *
Una exigencia para lograr una formación en los términos planteados en el
perfil de egreso, consiste en que las experiencias de aprendizaje que logre el
estudiante en las distintas asignaturas y actividades, se integren entre sí,
construyendo una estructura cultural y de saberes profesionales internamente
coherente. Para responder a esta exigencia, es necesario mejorar los mecanismos
de intercambio de información y coordinación entre los maestros. Por tal
motivo, para la aplicación del curriculum, se requiere revitalizar el trabajo
colegiado de los profesores, mediante el cual identifiquen las relaciones entre
los contenidos y el avance académico de los estudiantes, así como convertir
las reuniones de academia en espacios que apoyen su desarrollo profesional.
Con base en los elementos
anteriores, perfil del maestro y criterios que definen los planes de estudio, se
llegó a la selección precisa de contenidos y actividades de la enseñanza, al
establecimiento de sus interrelaciones y secuencias y, por fin, a la elaboración
de los programas de estudio correspondientes. En 1997, se puso en operación el
Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria. Actualmente, 15.000
alumnos cursan el segundo semestre de la carrera. A partir de septiembre de este
año, se iniciará el nuevo plan de estudios para la formación inicial de
profesores de Educación Preescolar. A
manera de resumen
Las innovaciones que se
realizan en México sobre la formación inicial y la formación continua de los
profesores de educación básica, forman parte de un amplio programa para
promover el desarrollo educativo, en el que concurren acciones de tipo
estrictamente académico y aquellas que modifican la organización de los
servicios.
El nuevo federalismo educativo,
que ha definido la corresponsabilidad de los diferentes órdenes de gobierno en
la regulación y administración escolar, y ha favorecido el desarrollo de una
nueva forma de participación social en la educación, se inició con las
modificaciones a los planes y programas de estudio para la educación básica y
la elaboración de nuevos libros de texto gratuitos y materiales de apoyo para
la docencia; se continuó con un amplio programa para atender la formación
continua de los docentes en servicio y se encuentra en operación la reforma de
los planes y programas de formación inicial de los profesores de educación
primaria, educación preescolar y educación secundaria.
Como en toda reforma educativa,
aún no es posible realizar una evaluación completa de las acciones
emprendidas. Sin embargo, es posible detectar, en estos momentos, avances
importantes en los alumnos de las escuelas primarias y secundarias, en cuanto al
uso del lenguaje como herramienta comunicativa, mejor comprensión de los
contenidos matemáticos y mayores habilidades para plantear y resolver
problemas. Mediante las acciones de actualización, los profesores en servicio
han modificado sus esquemas y prácticas docentes, y en las escuelas normales se
vive un ambiente más académico, con grandes expectativas de ofrecer una
formación más acorde con las necesidades del trabajo en la escuela. FUENTES
DE REFERENCIA: SEP,
(1992), Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. SEP,
(1993), Artículo 3º. Constitucional. Ley General de Educación. SEP,
(1995), Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. SEP,
(1996), Informe de Labores 1995-1996. SEP,
(1996), Programa Nacional para la Actualización Permanente. SEP,
(1997), Informe de Labores 1996-1997. SEP,
(1997), Perfil de la Educación en México, 1997. SEP,
(1997), Licenciatura en Educación Primaria. Plan de Estudios. Martínez
Olivé, Alba. "Construir
el Programa Nacional para la Actualización Permanente: del Centro de Maestros a
la escuela para mejorar el trabajo de los profesores", en Encuentro
Internacional sobre formación de profesores de educación básica: para una
educación de calidad y equidad. México, OEI-SEP, (en prensa). Moctezuma
Barragán, Esteban (1993). La
educación pública frente a las nuevas realidades, México, Fondo de Cultura
Económica. Ramírez
Raymundo, Rodolfo. "Los
nuevos ejes curriculares de la formación inicial", en Encuentro
Internacional sobre formación de profesores de educación básica: para una
educación de calidad y equidad. México, OEI-SEP, (en prensa). (*)
Documento presentado en el II Seminario Internacional de Innovaciones
Educativas, organizado por la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas
(Proyecto MCE Argentina/OEA); 24/26 de junio de 1998; Buenos Aires; República
Argentina. (**)
Director de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica y
Normal; Secretaría de Educación Pública; México. 1
En México, la educación básica comprende: al menos un año de educación
preescolar, seis de educación primaria y tres de educación secundaria. 2
En 1995 había en el país 6.715. 591 indígenas -aproximadamente 7,4% de la
población total que, según el Conteo realizado durante ese año, era poco más
de 91 millones- que utilizan más de 80 lenguas y variantes dialectales,
concentrados en 62 grupos étnicos. Noventa y seis por ciento de las localidades
del país albergan a menos de 1.000 habitantes. Siete de cada diez poblados de
entre 100 y 999 habitantes presentan grados de marginación alta o muy alta. 3
En 1920, dos tercios de la población del país era analfabeta y el promedio de
escolaridad era de un año. Entre las primeras tareas que realizó la flamante
Secretaría, se destaca la creación de escuelas rurales en todo el territorio y
el dotar de escuelas propias a las comunidades indígenas, con el propósito de
abatir el fuerte rezago educativo. En 1997, el índice de analfabetismo llega al
10,1% y el promedio de escolaridad es de siete años. 4
Por "básico", no se alude a un conjunto de conocimientos mínimos o
fragmentarios, sino, justamente, a aquello que permite adquirir, organizar y
aplicar saberes de distinto orden y complejidad creciente. 5
La última modificación a los libros de texto gratuitos se había efectuado en
los primeros años de la década de los setenta. 6
A partir del mes de mayo del presente año, el salario profesional del
magisterio equivale a 3,9 salarios mínimos, que representan, en promedio, 3.538
pesos mensuales (416 Dlls. U.S.), sin considerar otras prestaciones y los
ingresos por la carrera magisterial. 7
Cfr. SEP (1997), Fortalecimiento del papel del maestro, [Cuadernos de la
Biblioteca para la Actualización del Maestro]. México. Esta publicación
contiene las Recomendaciones de la 45ª Conferencia Internacional de Educación
de la Unesco y los comentarios de Juan Carlos Tedesco a la 45ª Conferencia
Internacional de Educación. Las características del ProNaP coinciden con lo
expresado en dichos documentos. 8
En estos cursos se habían inscrito, hasta 1997, 208.104 profesores, 142.652 de
educación primaria y 65.452 de educación secundaria. Del total de profesores
59.348 (28,5%), presentaron examen en la primera etapa de acreditación, a
finales de 1997. 9
México; Poder Ejecutivo Federal (1995); Programa de Desarrollo Educativo
1995-2000; SEP, p.59. 10 "Las reformas a los planes de estudio para formar a los maestros de preescolar, primaria y secundaria tendrán, con las particularidades de cada caso, las siguientes orientaciones comunes: fortalecerán las capacidades del maestro para aprender con independencia y, por tanto, para estimular los procesos de aprendizaje de sus alumnos; asegurarán el dominio disciplinario y didáctico de su campo de enseñanza; lo familiarizarán con las pautas características de las etapas de desarrollo por las que transitan sus alumnos; lo harán sensible a las particularidades sociales y culturales de su futuro entorno de trabajo, como base de una relación respe-tuosa y constructiva con los padres de familia y la comunidad. Un rasgo esencial de los nuevos planes será la inclusión de prácticas profesionales realizadas en condiciones reales del trabajo y con apoyo de asesoría experta. Estas prácticas tendrán el apoyo de becas de servicio social y no ocasionarán la sustitución del maestro en servicio". Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, pp. 59-60.
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webmaster: Marcelo Adrián Fuentes |
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