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Innovaciones
en la formación docente del Uruguay: los Centros Regionales de Profesores Año
X Nº 29 Septiembre de 1998 Uruguay Innovaciones
en la formación docente del Uruguay: los Centros Regionales de Profesores(*) Por:
Denise Vaillant (**)
Se señalan en esta ponencia
los cambios en la profesionalización del cuerpo docente de la educación de
nivel medio, a partir de la experiencia de los Centros Regionales de Profesores,
creados en 1996. En el contexto de una realidad donde el conocimiento aparece
como la fuente principal del valor, el Uruguay se ha propuesto, a través de
esos Centros, promover la formación inicial de docentes. Formación que apunte
hacia la educación permanente y la actualización; que rompa su centralismo
característico; que contemple su entorno y lo incorpore; orientada a la
investigación y a la innovación y fortalecedora del trabajo participativo,
estableciendo conexiones a través de aulas, centros y regiones. Caminando
hacia el siglo XXI
La nueva etapa del desarrollo
que estamos viviendo, se encuentra marcada por el más acelerado ritmo de
innovación y de invención que haya conocido la historia humana. Aspectos como
la infraestructura física, la estabilidad social, un mercado eficiente en
capitales, se han vuelto muy importantes para sobrevivir y prosperar en el mundo
"globalizado" pero, en el futuro, la habilidad para adaptarse y para
aprender serán aún más importantes.
Se comprende pues, la
importancia absolutamente decisiva que para el pequeño Uruguay adquiere el
aggiornamiento de su sistema educativo, para encarar con éxito los enormes
desafíos que, en este fin de siglo, le plantea el doble proceso de
"regionalización" y de "globalización" en el que se
encuentra inmerso.
Se diría que los países o las
regiones exitosas se parecen cada vez más a unidades intensivas en
conocimiento, caracterizadas por mejoras y cambios permanentes, generación de
nuevas ideas, creación de conocimientos y aprendizaje organizacional, hasta
convertirse en lo que algunos autores han denominado knowledge-creating o
learning regions.
Estos países o regiones deben
proveer toda una serie de infraestructuras interconectadas, capaces de facilitar
el flujo de los conocimientos, las ideas y los aprendizajes. Quizás, una de las
novedades más notables es que este proceso de aprendizaje deja de ser una función
eminentemente concentrada en el sistema formal de enseñanza para diseminarse a
casi todos los grupos y organizaciones que conforman el cuerpo social. No hay prácticamente
ámbito social ni institucional que pueda considerarse ajeno o al margen de este
imperativo del continuo aprendizaje.
El sistema de educación y
formación debe, entonces, adaptarse y transformarse para convertirse en un
sistema de aprendizaje capaz de facilitar una educación permanente y de proveer
los altos niveles de orientación grupal requeridos para el buen funcionamiento
de esta nueva organización socioeconómica intensiva en conocimientos.
El conocimiento y la
inteligencia humana están reemplazando al trabajo físico como fuente principal
del valor. Las organizaciones intensivas en conocimiento, basadas en
"redes" y equipos, ocupan el lugar de las burocracias centralizadas y
verticales, que fueron el cimiento del siglo que termina. Las debilidades
estructurales de los sistemas obsoletos se vuelven un obstáculo a la emergencia
de estas nuevas formas de organización intensivas en conocimiento. Por
supuesto, que el sistema educativo no constituye una excepción a esta regla.
Muy conscientes de estas
necesidades y evoluciones, lo mismo que de las disfuncionalidades que padece el
sistema educativo nacional, la Reforma en el Uruguay se ha propuesto tender
hacia una educación decididamente más "abierta" en diversas
dimensiones, buscando que esa habilidad para aprender, que se ubica como el
principio oganizativo básico y primero de las sociedades del siglo XXI,
comience por contagiarse al sistema educativo mismo.
Los docentes se convierten en
agentes principales de cambio y la formación de un plantel de educadores
convenientemente adaptados a este nuevo mundo que irrumpe a borbotones, se
transforma en una verdadera prioridad para un país que aspira a convertirse en
un gran "taller de aprendizaje" en el corazón del MERCOSUR.
La experiencia de los Centros
Regionales de Profesores, creados en 1996, se ubica y se comprende en el
contexto de este esfuerzo de reforma del sistema educativo, y se propone cambios
sustantivos tendientes a la profesionalización del cuerpo docente de la educación
media1 del país, promoviendo una formación inicial de profesores que sea más:
*
Abierta a todo el territorio nacional y volcada a las actividades regionales, en
marcado contraste con la tradicional centralización montevideana de los
servicios. *
Abierta en el tiempo, promoviendo la educación continua y permanente *
Abierta a la actualización, buscando que el futuro profesor organice sistemas
de aprendizaje que le permitan ir incorporando, a lo largo de toda su carrera
profesional, nuevos conocimientos que actualizarán o reemplazarán los
primariamente adquiridos. *
Abierta a la participación: convocando a los futuros profesores y a sus
formadores a una reflexión y análisis conjuntos en torno a las necesidades y
desafíos de la práctica docente, involucrándolos tempranamente en la
planificación de los procesos de cambio del sistema educativo formal. *
Abierta a su entorno: trabajando en conjunto con otros agentes de la comunidad
comprometidos en el proceso educativo, presentando y realizando actividades
regionales. *
Abierta a la investigación y a la innovación: aceptando que existe más de una
solución posible a un problema, difundiendo experiencias, acercando información,
metodologías y nuevas ideas. *
Abierta al mundo: estableciendo nexos con los centros de excelencia a nivel
mundial, promoviendo intercambios, invitando destacados conferencistas
internacionales, aprovechando al máximo de los medios electrónicos,
introduciendo el idioma inglés. *
Abierta a la interacción: favoreciendo la creación de redes, fortaleciendo el
trabajo en equipo de futuros profesores, estableciendo conexiones a través de
aulas, centros y regiones.
En una aproximación somera al
tema que nos ocupa, esbozaremos algunos de los desafíos actuales que el sistema
educativo latinoamericano, y más específicamente el uruguayo, plantea a la
formación inicial de docentes. Situándonos
en el contexto Los
sistemas educativos latinoamericanos: dilemas comunes
Dentro de su homogeneidad
sustantiva, el término "América Latina" comprende una amplia gama de
realidades diversas. Uruguay difiere en muchos aspectos, tales como su población
(la ausencia de población indígena y, de esta manera, de diversidad étnica y
lingüística), una superficie reducida y un paisaje homogéneo, un sistema de
comunicaciones moderno y, en términos relativos al resto de la región, una
situación económica y social desarrollada2.
No obstante, el país está
vinculado al resto de América Latina por razones históricas, políticas y económicas
y, de hecho, recientemente ha compartido experiencias similares con algunos de
sus vecinos más cercanos. Durante la década de los ochenta, por ejemplo, los
países del Cono Sur restablecieron sus democracias y atravesaron conjuntamente
situaciones económicas críticas y recortes en los presupuestos públicos. Con
el surgimiento del MERCOSUR, estos países se enfrentan hoy al desafío de una
integración económica que posee clara vocación de profundizarse para abarcar
otras dimensiones como la política y la cultural, incluyendo la problemática
educativa.
Si nos referimos más específicamente
a las transformaciones educativas operadas en América Latina en los últimos años,
diversos estudios3 ponen en evidencia la expansión en el ámbito cuantitativo
de la mayoría de los sistemas de educación formales, compensada por una
disminución general en la calidad y una siempre creciente segmentación o
diferenciación interna entre los estudiantes de nivel socio económico (NSE)
bajo, y aquellos de nivel más alto.
La expansión cuantitativa, ha
determinado el ingreso de una nueva población estudiantil a los sistemas
educativos formales de la Región, especialmente en el ámbito de Secundaria,
donde se ha registrado la más espectacular expansión. Como ilustración,
considérense las experiencias de Chile y Uruguay: durante la década de los
sesenta, los sistemas educativos de nivel secundario de ambos países
presentaban tasas de cobertura de entre el 15% y el 18% (en estudiantes de entre
12 y 17 años), mientras que a principios de la década de los noventa, habían
alcanzado porcentajes del orden del 75% al 80%. Este hecho, ha planteado
importantes desafíos a los sistemas de educación secundaria, diseñados varias
décadas atrás para un estudiante "promedio" de clase media con un
determinado nivel cultural.
Lo que antecede, explica por qué
los responsables de la formulación de las políticas educativas hayan tenido
que enfrentar, no sólo los problemas emergentes de la equidad en el acceso
(todos los estudiantes tienen derecho a ingresar al sistema educativo), o sino
también los de la equidad en las condiciones de aprendizaje; es decir, no sólo
el hecho de que todos puedan incorporarse al sistema educativo, sino que todos
los estudiantes sean además provistos durante el proceso de las herramientas
necesarias para alcanzar los resultados de ellos esperados4. Esto fundamenta
algunas de las reformas educativas emprendidas en América Latina en la década
de los 90, entre otras la de Uruguay. El
clima de Reforma
A efectos de ilustrar al lector
sobre las particularidades del caso uruguayo, comencemos por aclarar que el
Ministerio de Educación en Uruguay es extremadamente atípico, ya que, paradójicamente,
no tiene atribuciones jerárquicas directas sobre el funcionamiento de la
educación, que está a cargo de dos entes autónomos5, y su quizás única
forma explícita de incidir reside en la convocatoria a la Comisión
Coordinadora de la Educación. Esta Comisión, cuyo funcionamiento históricamente
ha sido muy esporádico y poco orgánico, no ha sido convocada durante el período
de implementación de la actual Reforma Educativa iniciada en 1995.
La Ley de Educación vigente en
el Uruguay, que regula el funcionamiento de la Administración Nacional de
Educación Pública (A.N.E.P) como ente autónomo, data del año 1985, y fue
considerada como una ley de emergencia asociada al retorno del régimen democrático
de gobierno; no obstante lo cual, no ha sido al posteriormente modificada.
Presenta dos características
que tienen especial relevancia: por un lado, la autonomía de funcionamiento
respecto a la administración de gobierno de turno, inspirada históricamente en
el principio de resguardar las acciones específicamente técnicas de los
influjos políticos y, por otro lado, la tradición colegialista-parlamentarista
de una mayoría que gobierna y de una minoría que co-gobierna, lo cual cruza
verticalmente la organización funcional de la A.N.E.P.
La Reforma Educativa se apoya
en tres objetivos sustantivos orientados a consolidar la equidad social, mejorar
la calidad de la educación y dignificar la formación y la función docente.
Las metas más ambiciosas de dicha reforma, apuntan a la progresiva
universalización de la Educación Inicial en las edades de cuatro y cinco años,
a la extensión del modelo de escuela de tiempo completo entre grupos de población
carenciados, la revisión del modelo de enseñanza y de aprendizaje en la
Educación Media, el desarrollo de ofertas laborales más acordes con las
necesidades y perspectivas de crecimiento del país, el fortalecimiento técnico
de la formación inicial en el Profesorado, la fuerte promoción de la formación
inicial y la capacitación en servicio de docentes.
La Reforma Educativa en el
Uruguay, tiene prácticamente dos años y medio de iniciada, ya que comenzó
ejecutarse con los fondos presupuestales votados por el Parlamento y promulgados
por el Poder Ejecutivo, que entraron en vigencia a partir del 1º de enero de
1996.
Las acciones de transformación
iniciadas, han significado cambios de diverso orden que, necesariamente,
plantean demandas acordes a la formación de docentes. Vale por otra parte
recalcar que, desde el punto de vista cuantitativo, la situación de la formación
de profesores en el Uruguay es crítica en la actualidad.
La política de universalización
(la ley de 1973), que declaró obligatorios los tres primeros años de la enseñanza
media, tuvo un efecto muy importante ya que marcó la incorporación de un gran
número de estudiantes a la educación básica, tanto en la enseñanza técnico
profesional como en la enseñanza secundaria.
Sin embargo, esa expansión
educativa se manifestó propiamente a partir de 1985 con el retorno del país a
la democracia. Se registró entonces una avalancha sobre el sistema educativo
que se tradujo en una alta tasa de crecimiento, una feminización de los
efectivos y una expansión horizontal de los servicios educativos en el
territorio nacional, llegando a localidades urbanas de segundo y de tercer grado
con todo lo que esto implica en cuanto a la escasez de recursos humanos
docentes.
En ese cuadro, el Censo de
Docentes de 1995, señala que Montevideo localiza, aproximadamente, al 45% de
profesores diplomados, mientras que el conjunto de los dieciocho departamentos
restantes, cuenta sólo con un 20% de docentes titulados, situándose el
porcentaje nacional en un 30%. Existen áreas especialmente críticas como Matemática,
en la que el porcentaje en el interior del país desciende al 11% de docentes
titulados, ubicándose en un 20% el promedio nacional.
Esta situación torna
virtualmente imposible el buen funcionamiento del sistema educativo. Se pueden
planificar muchas actividades, pero no se pueden realizar sin un cuerpo
profesional que domine los conocimientos que deberán ser transmitidos. Es a partir de esta situación crítica que se impulsa, una nueva estrategia: la creación de Centros Regionales de Profesores (CE.R.P.), habiéndose inaugurado los dos primeros durante el año 1997. Así, desde el pasado año, funciona el CE.R.P. del Litoral, con sede en la ciudad de Salto y el CE.R.P. del Norte en la ciudad de Rivera. En el mes de abril del presente año, comenzó sus actividades el CE.R.P. del Este de la ciudad de Maldonado). El año próximo iniciará su labor el CE.R.P. del Oeste con sede en la ciudad de Colonia, cubriéndose así todo el territorio nacional. Una
innovación en marcha: los Centros Regionales de Profesores (CE.R.P.)
La formación del profesorado,
tanto la inicial como la capacitación en servicio, asume una importancia
decisiva cuando se plantea o mientras se desarrolla cualquier tipo de reforma de
la estructura del sistema educativo o de su curriculum.
Por su obvia transcendencia, la
formación del profesorado forma parte de los grandes retos actuales de nuestro
sistema educativo, juntamente con la reorganización del propio sistema, la
reforma curricular y la problemática laboral del profesorado.
Preparar a los profesores para
convivir con la incertidumbre, los dilemas, la presión y la intensificación de
aprendizajes, características todas de nuestro tiempo, requiere no sólo
atender a la dimensión técnica de la docencia, sino también a sus componentes
cognitivos, sociales y emocionales. Una formación que permita a los profesores
prestar servicio adecuadamente en contextos caracterizados por la diversidad
cultural, flexibilidad y complejidad económicas, fluidez y horizontalidad
organizativas, incertidumbre moral y científica (Hargreaves, 1995).
La creación de los Centro
Regionales de Profesores retoma los desafíos que, en este final de siglo,
plantea la formación inicial de docentes buscando: *
Proveer una formación sistemática global y en profundidad para la docencia en
el ámbito de enseñanza media, que supere la actual oferta centralizada en
Montevideo. *
Contribuir a la profesionalización del ejercicio docente en la enseñanza media
y en particular en las especialidades de profesorados en las áreas de Ciencias
de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua y Literatura y Matemática. *
Brindar una formación sistemática en Ciencias de la Educación, impulsando una
práctica docente de calidad. *
Actuar como agente dinamizador en la región, a través de acciones de información,
de actualización, de difusión, de orientación, de asesoramiento y mediante
servicios de investigación, recursos didácticos, bibliotecas y espacios de
reunión, que permitan una irradiación hacia el medio.
Los CE.R.P surgen, entonces,
como organizaciones flexibles, centradas en el aprendizaje, donde los
estudiantes pasan gran parte de su tiempo en el aula6, explorando el significado
de conceptos complejos con la ayuda de un equipo de formadores que permanecen 8
horas diarias en los Centros. Los
rasgos principales de la propuesta
La creación de los CE.R.P.
constituye, sin duda alguna, un gran desafío. Se trata de fundar
establecimientos de educación terciaria de muy alto nivel académico en centros
urbanos de escala demográfica relativamente pequeña y de reducida diferenciación
cultural, para formar profesores de Educación Secundaria y Educación Técnica
en: Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias de la Naturaleza (menciones
Biología, Física y Química) y Ciencias Sociales (menciones Historia, Geografía
y Sociología).
La propuesta curricular de los
Centros Regionales parte de las grandes áreas de conocimiento en Primer Año,
para abrirse en 2º y 3er año a la especificidad de cada carrera.
La formación de los futuros
profesores se articula en torno a los aspectos propios de la especialidad
elegida, pero también se relaciona con el campo de Ciencias de la Educación y
de Práctica Docente e incluyen bloques de aprendizaje destinados a desarrollar
capacidades específicas necesarias para el ejercicio docente, tales como Inglés
o manejo de recursos informáticos.
Uno de los ejes principales en
la propuesta de los CE.R.P., es la relación horas-duración de la formación.
Se aumenta el número de horas de clase y disminuye la cantidad de años de
formación en relación con las instituciones tradicionales de formación
inicial de docentes en el país.
Los CE.R.P. conforman unidades
académicas de fuerte concentración horaria. Las jornadas semanales son de 40
horas reloj con clases de asistencia obligatoria de lunes a viernes. El total de
horas reloj anuales -sobre la base de 35 semanas a 40 horas de clase por semana-
es de 1.400 horas reloj. La duración del plan de estudios es de 3 años, con un
total de 4.200 horas reloj entre clases recibidas y labor de práctica docente.
Las jornadas semanales de 40
horas reloj determinan una dedicación exclusiva de los estudiantes a los
estudios. Se establece así, un sistema de educación de tiempo completo en el
ámbito superior, en un intento muy claro por lograr la excelencia
Es con el ánimo de tener
estudiantes de tiempo completo, que la formación inicial de docentes se realiza
en Centros Regionales, no en Centros de una sola ciudad. La competencia histórica
entre todas las ciudades del Uruguay por tener, cada una de ellas, primero una
escuela, luego un liceo, luego un preparatorio y después una Universidad, es
una competencia insensata en un país pequeño, con apenas 3.200.000 habitantes
y ninguna ciudad -salvo Montevideo- con más de 100.000 habitantes. Falta un
asiento urbano que, en virtud de su volumen poblacional, tenga una diferenciación
de funciones que permita exigir una cultura local y un conjunto de especialistas
(profesionales superiores), en los cuales asentar un modelo de formación
superior.
La creación de los CE.R.P.,
solamente cobra significación a escala regional y para viabilizarlo se cuenta
con un Programa de becas. Dicho Programa está destinado a atraer a futuros
docentes egresados de la educación media con una historia de buen rendimiento
escolar y con dificultades económicas que les impiden el acceso a la educación
superior.
El ordenamiento para la
adjudicación de las becas se realiza teniendo en cuenta la escolaridad de los
aspirantes y el ingreso per cápita de los hogares de los que provienen. Por
otra parte, se correlaciona esta información con indicadores sociales de
insatisfacción de necesidades básicas: hacinamiento, vivienda precaria, falta
de saneamiento, nivel educativo primario de padre o madre.
El Programa de becas cubre el
traslado, la alimentación y el alojamiento, de manera de quebrar todos los
problemas de subsistencia que puedan tener los estudiantes de la región. La
intencionalidad social es clara: se pretende reclutar jóvenes con independencia
de su nivel de ingreso, capturando los más valiosos recursos humanos para los
sistemas educativos.
Otro de los puntos nodales en
los CE.R.P es la presencia de formadores a tiempo completo, con una dedicación
de 40 h semanales, de las cuales no menos de 20 son horas de docencia directa.
Las 20 horas restantes están dedicadas a otras formas de docencia y
actividades, entre las cuales deben mencionarse: horas de consulta a los
estudiantes, individualmente o en pequeños grupos; orientación de estudios;
coordinación de una carrera o área o actividad; coordinación con los centros
educativos para la realización de la Práctica Docente; participación en
equipos técnicos que van a dar apoyo pedagógico a los centros educativos y/o
actualización a profesores en servicio.
Los docentes de los CE.R.P.,
son seleccionados a partir de un llamado a aspirantes y luego de haber
participado del curso de Capacitación de Formadores, realizado anualmente en el
Centro de Formación y Perfeccionamiento Docente de la A.N.E.P. Al presente ya
se desarrollaron dos cursos, uno en marzo de 1997 y otro en marzo del año en
curso. Algunas
cifras
La
propuesta de los CE.R.P., con becas, profesores bien remunerados y tiempo
completo, ha registrado un nivel muy escaso de deserción. Así en el CE.R.P.
del Norte, en 1997 ingresaron 90 estudiantes, habiendo finalizado y aprobado los
cursos 80 estudiantes. Se registra la deserción de 10 estudiantes motivada por
enfermedades crónicas (2), traslado de familia (1), y oportunidades laborales
diversas (7). En el año 1998 se inscribieron 119 estudiantes.
Los datos de CE.R.P. del
Litoral, muestran igualmente un nivel bajo de deserción. En 1997, ingresaron
131 estudiantes, habiendo finalizado y aprobado los cursos 116 de ellos. Son 15
los estudiantes que desertan debido, entre otros factores, al desarraigo de sus
hogares, a razones laborales y a dificultades de aprendizaje. En el año 1998
ingresan al CE.R.P. del Litoral, 130 alumnos. Por
fin, el CE.R.P. de Maldonado, inició sus cursos en el presente año con la
asistencia de 133 estudiantes. Muchas
fortalezas, algunas debilidades
La formación inicial de
docentes en el Uruguay, se ha diversificado sensiblemente con la creación de
los Centros Regionales de Profesores. Por un lado, tenemos las tradicionales
instituciones de formación inicial de docentes7 y, por otro, las nuevos CE.R.P.
Dicha cohabitación no va sin dificultades, pero al mismo tiempo dinamiza
enormemente a las instituciones formadoras.
La creación de los CE.R.P. ha
contribuido, sin duda alguna, a mejorar el sistema de formación inicial
existente en Uruguay, en función de una política educativa fundada en la
calidad y la equidad de la educación, la modernización de la enseñanza, la
revalorización social y cultural de las tareas docentes y los cambios
curriculares que se están implementando en la enseñanza media.
Si bien es relativamente fácil
realizar diagnósticos sobre lo que sucede en las instituciones formadoras de
docentes, no es igualmente fácil concretar propuestas que puedan traducirse en
prácticas que sean, a su vez, apoyadas por reformas de políticas y de
administración. A pesar de esto, y del escaso tiempo transcurrido desde la
puesta en marcha de los CE.R.P., señalaremos algunas de las fortalezas y
debilidades que hemos detectado en la innovación en curso8. Fortalezas
*
Una institución para el aprendizaje
Los CE.R.P. constituyen una
modalidad relativamente nueva en América Latina: se trata de instituciones a
tiempo completo centradas en el aprendizaje. La organización toda está
concebida como medio de apoyo al aprendizaje efectivo. Los estudiantes y sus
formadores viven diariamente el aprendizaje, no como una tarea solitaria sino
como el resultado de un esfuerzo cooperativo, disponiendo de tiempo y
oportunidad para trabajar juntos. Los cambios de actitud y la energía
resultantes del intercambio diario, han generado enormes beneficios para el
trabajo de aula que deberemos evaluar con detenimiento en los próximos años.
Estamos, por ahora, constatando que la creación de espacios diarios de 8 horas
de trabajo colectivo está operando cambios en las prácticas individualistas de
estudiantes y formadores. La experiencia del Centro es vivida como un desafío
que compromete a todos. *
Más tiempo para que los estudiantes aprendan
En los CE.R.P. se dispone de
bloques generosos de tiempo, con lo que las estrategias para enseñar y aprender
se amplían y complejizan. Los formadores trabajan más tiempo con los
estudiantes según sus necesidades: con los que tienen dificultad de
aprendizaje, con los que necesitan de actividades más demandantes o con los que
tienen estilos muy distintos de aprender. El horario, de ocho horas, habilita un
mayor "tiempo académico"; tiempo para aprender y tiempo para
desarrollar el potencial humano de cada estudiante. *
Una política de contratación de formadores de tiempo completo
Los formadores están frente a
los estudiantes de los CE.R.P. unas cuatro horas por día, y permanecen en el
Centro ocho a nueve horas diarias, de lunes a viernes, utilizando el tiempo que
no están frente a los estudiantes para interactuar con otros formadores, para
preparar sus clases, para corregir trabajos, para atender individualmente a los
estudiantes. A esto se agrega, además, el hecho de que como los formadores
trabajan exclusivamente para el Centro, reciben un salario apropiado que les
ofrece una mayor tranquilidad económica. No tienen necesidad de recurrir a una
fuente adicional de ingresos, con lo que se asegura el equilibrio entre tiempo
de clases y tiempo dedicado a actividades de preparación de cursos, de apoyo a
los estudiantes, de participación en la vida del Centro. *
Incentivos para el ingreso a la docencia
El sistema de becas para
estudiantes que acompaña la propuesta de los CE.R.P., crea, sin duda,
condiciones que suscitan en jóvenes inteligentes y entusiastas el deseo y la
posibilidad de ingresar a la docencia. La oferta de becas a estudiantes con
escasos recursos económicos, es una forma de incentivar el ingreso a la profesión
docente. *
La ruptura con el individualismo
Una de las fortalezas en la
propuesta de los CE.R.P. se encuentra en el desarrollo del trabajo en equipo. La
vida en los CE.R.P. implica, para unos y para otros, enfrentar en común los
diferentes aspectos del trabajo educativo: gestión, negociación, enseñanza,
aprendizaje, evaluación, investigación. Esto lleva necesariamente a la
incorporación de la idea de "equipo docente", lo que tiene sin duda
consecuencias importantes en la cultura de trabajo de los futuros profesores. *
Una propuesta curricular con énfasis en lo esencial
Las propuestas curriculares de
los CE.R.P. parten de una profundidad de conocimiento en temáticas esenciales,
más que en una simple acumulación de saberes superficiales en un cúmulo de áreas.
El énfasis está puesto en ideas y teorías que ayudan a los estudiantes a
organizarse y construir nuevos conocimientos. El principio es claro: se propone
un curriculum que cubre menos pero que ofrece oportunidades de manejo más
profundo. *
El apoyo instrumental
Los estudiantes cuentan durante
sus estudios con el apoyo de dos asignaturas instrumentales (inglés e informática),
lo que sin duda mejora los aprendizajes y facilita los primeros años de
ejercicio profesional. Este apoyo es fundamental, ya que no se puede ejercer
como un profesional de nivel terciario en el mundo actual, sin el conocimiento
de una lengua de comunicación internacional, y sin el dominio de los medios
informáticos.
Tal como lo señaláramos párrafos
más arriba, los CE.R.P. ilustran una propuesta de formación inicial de
profesores en donde una red de factores actúa para lograr el éxito de los
aprendizajes de los futuros docentes. Sin embargo, una experiencia nueva y un
proyecto que recién comienza a implementarse, conllevan, necesariamente,
debilidades sobre las que conviene reflexionar: Debilidades
*
La escasez de estudios
Las transformaciones educativas
actualmente en marcha, enfrentan desafíos para los cuales no hay respuestas únicas
ni definitivas. La implementación de los CE.R.P., ameritaría la realización
de más estudios y evaluaciones que permitieran sistematizar experiencias y
aprendizajes. *
La falta de coordinación
Las propuestas curriculares de
los CE.R.P., se encuentran escasamente articuladas con las ofrecidas por otras
instituciones de formación inicial de docentes del país. Sin afectar los
aspectos propios de cada institución, convendría establecer mecanismos mínimos
de coordinación de los currículos de formación docente para asegurar que, aún
en la heterogeneidad, se asegure la calidad de la oferta. * Los desbalances entre la propuesta y los sustentos administrativos
Hay un notorio desbalance entre
los cambios introducidos en los CE.R.P. (jornadas de ocho horas, formadores a
tiempo completo,...) y los sustentos administrativos necesarios para su
desarrollo y, principalmente, para su consolidación. Esto se asocia a la
tradición fuertemente centralista que caracteriza la organización de los
servicios educativos en el Uruguay y a la falta de mecanismos que promuevan
eficazmente la desconcentración. *
Las dificultades inherentes a un proceso de cambio
Buena parte de las dificultades
que aparecen en los CE.R.P., se vinculan con la complejidad de todo proceso de
cambio y con la diversidad de fuerzas que intervienen en dicho proceso. La
creación de los CE.R.P., es un fenómeno en el cual interactúan factores
diversos vinculados a la innovación, a la calidad y tipo de recursos, a la
organización y a los actores involucrados. La interacción de estos factores no
va sin conflicto, y requiere de un monitoreo y seguimiento institucional no
siempre fáciles de asegurar. A
modo de reflexión final
La inauguración de los
CE.R.P., a comienzos de 1997, marca el inicio de una nueva etapa en la vida
educativa del país. Esta etapa implica mucho más que una modalidad en la
formación inicial de profesores. Es el germen de la visión de la educación
del futuro, lo que en nuestros Centros Regionales se está incubando. Un futuro
que remite a un cambio educativo y a una educación que sea "... desde la
cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de
pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más
a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y que
conciba una ética -y tal vez una estética- para nuestro afán desaforado y legítimo
deseo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes en la
canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro
tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas
enemigas" (Gabriel García Márquez, Por un país al Alcance de los Niños,
1994). (*)
Documento presentado en el II
Seminario Internacional de Innovaciones Educativas, organizado por la
Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas (Proyecto MCyE
Argentina/OEA); 24 al 26 de junio de 1998; Buenos Aires; Argentina. (**)
Secretaria de Capacitación y Perfeccionamiento Docente de la Administración
Nacional de Educación Pública; Doctora en Ciencias de la Educación; Profesora
de la Universidad de la República; mayo 1998; Uruguay. 1
La educación media abarca, en el Uruguay, dos ciclos de enseñanza secundaria o
de enseñanza técnico-profesional. Es obligatoria la enseñanza primaria (6 años)
y el primer ciclo de educación media (3 años). 2
Con uno de los más altos índices de desarrollo humano de la Región, según el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). 3
DEALC (Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe), fue el de mayor
alcance. El mismo, se desa-rrolló en la década de los setenta con fondos de
tres organizaciones de Naciones Unidas: UNESCO, CEPAL (Comisión Económica para
América Latina y el Caribe), y el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo). Sus informes finales fueron publicados a principios de la década
de los ochenta. 4
La CEPAL y la Oficina Regional de la UNESCO para la Educación, proponen una
"transformación productiva con equidad" para la América Latina de
los noventa, subrayando la equidad como una condición para el desarrollo social
y económico (CEPAL, 1990b; CEPAL-OREALC, 1992). 5
El primero de dichos entes está representado por la Administración Nacional de
Educación Pública (ANEP), de la cual depende la totalidad del sistema
educativo (preescolar, primaria, primer y segundo ciclo de enseñanza media), así
como la formación inicial y en servicio de maestros, profesores, directores y
supervisores. El segundo ente autónomo está constituido por la Universidad de
la República. 6
Como veremos luego, se trata de Centros a tiempo completo, es decir, con
jornadas de estudio de 8 horas diarias. 7
Hasta la creación de los CE.R.P., la formación de profesores en el Uruguay se
concentraba, fundamentalmente, en el Instituto de Profesores Artigas (IPA), de
Montevideo, creado en 1950. 8 Buena parte de estas reflexiones se basan en nuestros intercambios con los equipos directivos, con formadores, con estudiantes, así como en una serie de entrevistas y observaciones que el Profesor Germán Wettstein realizara en los CE.R.P.
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webmaster: Marcelo Adrián Fuentes |
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