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EL
NEOCONSERVADURISMO EN LA LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN Nº 24.195
Mariano
D. Massano y
Patricio Smitsaart.
Buenos
Aires, 24 de julio de 1999. INTRODUCCIÓN
En
el presente informe queremos indagar sobre la influencia de las
corrientes neoconservadoras en la formulación de la Ley Federal de
Educación Nº 24.195. Partimos de la hipótesis de que existe una gran
vinculación entre las leyes educativas sancionadas en América Latina y la
concepción del
“Estado neoliberal” como ideología hegemónica impuesta a los
países de la región a través
de las recomendaciones de los Organismos Internacionales. Nuestra
pretensión en el presente trabajo sería la de articular la presencia de
principios propuestos por el neoconservadurismo en la formulación de la Ley
(1ª parte) con la etapa de adopción de la Ley (2ª parte) desde un
pensamiento reflexivo y autónomo. Para
una mejor organización del mismo, comenzaremos explicitando
qué entendemos por las corrientes neoconservadoras o neoliberales en
educación (también conocidas con el nombre de “educación redentora”),
mostrando su influencia en el aparato educativo, dejando: al Estado debilitado
de poder y a las culturas regionales avasalladas por la globalización, teniendo
fuertes consecuencias para la organización social de nuestro país. En
un segundo apartado
abordaremos críticamente la Ley (etapa de adopción), vinculándola con
algunos documentos internacionales que incidieron en la formulación de la
misma. A
modo de conclusión, al finalizar nuestro trabajo, esbozamos algunas propuestas
alternativas para el mejoramiento
de las problemáticas señaladas en la Ley Federal de Educación. NEOCONSERVADURISMO
Y EDUCACIÓN: MARCO CONTEXTUAL EN LA FORMULACIÓN DE LA LEY 24.195. Asistimos
hoy al florecimiento de un nuevo conservadurismo: el “Neoconservadurismo”.
En la década del ’70 se produce una fuerte crisis suscitada por la suba del
petróleo y la recesión
de 1981-82 en EE.UU., generaron un torbellino económico en América
Latina que se manifestó en la problemática de la deuda externa y en la crisis
fiscal del estado. Todo ello generó, durante los setentas y los ochentas un
nuevo proceso de reorganización de la división internacional del trabajo y del
capital. La crisis vivida por estos años trajo aparejados: caída de las tasas
de ganancia, incremento de las tasas de interés y de inflación, disminución
de la tasa de crecimiento real del producto y un considerable aumento del
desempleo . Junto con esto, los incrementos notables de los gastos del Estado de
Bienestar Social, junto con la insatisfacción de sectores conservadores con la
cultura liberal o progresista que inundaba los medios de comunicación, las
universidades y la esfera de la cultura, dio cabida a la gestación de una nueva
alianza neoconservadora,
rompiendo las alianzas que tan buenos resultados habían producido bajo la
égida keynesiana. Esta crisis del Estado benefactor hizo decaer la inversión
estatal en educación pública. Entonces, toma vigencia la ideología
neoconservadora principalmente en Estados Unidos y Gran Bretaña con las
políticas de Ronald Reagan y Margaret Tacher. Surgen como reacción a lo que se
consideró como extralimitaciones del “Estado de Bienestar Social”,
intentando resolver esta crisis económica, política, ideológica y militar de
los países capitalistas más avanzados. La
hegemonía norteamericana ha declinado, incluso luego de haber llevado a la
Unión Soviética a la
bancarrota financiera con la carrera armamentista . Japón y Alemania
emergen como poderosos competidores económicos. La integración de las
economías internacionales (Comunidad
Económica Europea, NAFTA, Mercosur) alcanza niveles sorprendentes. La
adopción de estrategias globales de producción (globalización de la
economía) por las compañías multinacionales crean un mundo económica y
políticamente interdependiente, con fuertes presiones para recotar el valor de
la fuerza de trabajo, reemplazando las fórmulas económicas keynesianas, con lo
cual las alianzas entre capital y trabajo se vuelven más difíciles en el
contexto de reorganización industrial. En América Latina, la deuda externa las
limitaciones de acumulación doméstica de capital y la crisis fiscal del
estado, hiperinflación (como los casos de Argentina y Brasil), así como el
éxito del modelo chileno de desarrollo neoliberal, llevaron a las nuevas
democracias a adoptar los dictados de política económica del Fondo Monetario
Internacional con sus condicionamientos. Fenómenos también importantes son
la declinación del sector estatal en la inversión bruta fija en
América Latina; en la reorientación de la política económica de una
producción para el mercado interno hacia una producción para el mercado
internacional; el crecimiento de una clase media más sofisticada, vinculada al
sistema internacional y altamente diferenciada y estratificada; la disminución
del campesinado y la clase obrera y crecientes sectores marginales urbanos y del
trabajo informal El
reinicio de esta ideología en educación coincide con el informe realizado en
Estados Unidos por la
administración del
presidente Reagan. Dicho informe llevaba el título de “A Nation at
Risk” (traducido como “Nación en riesgo”) y fue elaborado en 1981 y dado
a conocer en 1983. En este documento “se diagnostica una crisis política en
el hemisferio occidental y en los EEUU, que se expresa en la pérdida de
legitimidad de los regímenes democráticos y las clases dominantes.” Para
los autores, esta crisis tiene sus raíces en los valores morales y culturales
que están en decadencia por la presencia de una nueva cultura originada por el
partido republicano o laborista. Además, se resalta la caída en los niveles de
calidad y excelencia de la educación norteamericana en un intento por criticar
las pedagogías liberales de corte “progresista” y se pone el
énfasis en vincular la educación con un riesgo nacional: la pérdida de
superioridad, competitividad y la preeminencia internacional de EEUU en el
desarrollo tecnológico y productivo frente a
otras naciones (Japón, Alemania, Corea y
otros países europeos). La
concepción político-ideológica que está sustentando esta visión es un
ataque al Estado de Bienestar por el gasto que le generan a los contribuyentes
las políticas de asistencia e intervención pública. La libertad del mercado
puede solucionar por sí misma los problemas sociales, es más “al no haber
libertad económica, no hay ninguna libertad y queda el camino abierto hacia la
esclavitud. Este tipo de Estado, con el pretexto de realizar la justicia social,
destruye la libertad individual y reduce al individuo a la condición de un
infante tutelado.” “Para
restaurar el desarrollo económico, los préstamos-puente del FMI y los
préstamos de ajuste estructural del Banco Mundial fueron implementados
ampliamente en América Latina. El ajuste estructural impuso un número de
condiciones: reducción del gasto gubernamental, devaluaciones para promover la
exportaciones, reducciones en las tarifas a las importaciones, y el incremento
del ahorro público y privado. Otros aspectos vinculados a las políticas de
ajuste estructural incluyen la reducción del déficit fiscal a la vez que se
reduce el gasto público y políticas monetarias estrictas para disminuir la
inflación. Una de las consecuencias de este modelo es la reducción absoluta
del sector estatal, la liberación de precios y salarios, y la reorientación de
la producción industrial y la agricultura hacia las exportaciones.” Estas
cifras no pueden menos que cuestionarnos sobre el alto grado de “segmentación”
que se da en el interior
de nuestro sistema educativo. Mientras que éste busca defender su
carácter de apertura, unidad y universalidad bajo el lema de la “igualdad de
oportunidades” podemos constatar que en nuestro actual sistema existen tantos
segmentos educativos como segmentos sociales hay. La “segmentación”
responde al fenómeno de los “circuitos diferenciales”, presentes de un modo
latente, en
nuestro sistema educativo. Podríamos afirmar, con Baudelot-Establet que existen
hoy dos redes educativas dentro de nuestro sistema escolar: - una formación
avanzada, para el ejercicio del poder ( propia “de la
burguesía” ) y - una formación básica, que educa en la sumisión,
para quienes ejecutan órdenes o realizan tareas burocráticas ( “ proletarios”
- obreros). La escuela se convierte en “reproductora de roles” según
estructura jerárquica de la sociedad, siendo así uno de los más eficaces “aparatos
ideológicos del Estado” (Althuser) al servicio de los intereses de la clase
dominante Dicha
situación sería hija de distintas corrientes sociológicas presentes en
nuestro sistema educativo desde hace varias décadas. Una de ellas es la
corriente Funcionalista de E. Durkheim que influyó en la pedagogía durante
el siglo XIX y hasta mediados del XX. Corresponde al tiempo de los “Estados
Oligárquicos” de corte capitalista y liberal que influyen de un modo
determinante en la educación de su momento a través de las legislaciones
liberales (Ley 1420 de “enseñanaza gratuita, laica y obligatoria...”). La
Pedagogía Conservadora confiere a la Escuela un rol modelador buscando
preservar la cultura y la cohesión social. Corresponde al ideal civilizatorio y
socializador atribuido por Sarmiento y la generación del ´80 a la educación
escolar. La influencia durkheimniana trasladada al terreno educativo lleva a
entender la educación como “una actividad de los adultos ejercida sobre los
jóvenes y niños para su pasaje de seres asociales a seres sociales” (según
Durkheim, al nacer somos seres a-sociales y por la acción de la Escuela y la
Familia nos transformamos en seres sociales, asumiendo un determinado “rol”).
Esta corriente sociológica y pedagógica conduce a la Escuela a: potenciar la
“estratificación social” y a mantener las desigualdades sociales; y a
ocultar la inoperancia del sistema y su matiz ideológico. Dichas corrientes
entienden a la educación como una variable independiente del contexto; caen en
un determinismo social, pues cada uno cumple su rol predeterminado según la
clase a la que pertenece y esto no es cuestionado. El docente asume el estado de
ser el depositario del saber que a su vez, transmite a sus alumnos (tablas
rasas). El docente educa en la disciplina y lealtad y, consciente o
inconscientemente, busca hacer de sus alumnos personas sumisas al sistema de
modo que estos acaten la autoridad y el orden dado sin cuestionarlo. El fracaso
escolar es por culpa del alumno quien no se ha “esforzado lo suficiente”. El
aparente fracaso --la deserción, etc.-- es el triunfo del sistema que a partir
de sus propuestas sigue marginando. Asistimos
hoy al afianzamiento de un nuevo funcionalismo (Neofuncionalismo) de la mano de
corrientes ideológicas neoconservadoras. La presión combinada de los
préstamos del FMI y del Banco Mundial, y las dificultades de financiamiento
creadas por la crisis de la deuda, generan nuevos fenómenos en la política
educativa de la región. Hay nuevos esfuerzos orientados a transferir el costo
de los servicios a los usuarios; incrementar la participación del sector
privado en educación (privatización); reorientar las inversiones educativas
hacia las áreas que los estudios del Banco Mundial han considerado ofrecen las
mejores tasas de retorno, es decir la educación primaria y educación básica;
reducir el costo de la educación, afectando el nivel de salarios y, por lo
tanto el entrenamiento del magisterio (considerado sobre-educado con un
entrenamiento universitario que generaría expectativas salariales superiores a
las que los países pueden financiar); y promover la descentralización de los
servicios educativos como una medida de redefinir las relaciones de poder y
educativas entre los gobiernos nacionales (federales), provinciales y
municipales. En
resumen, todos estos factores influyeron e influyen en nuestro sistema educativo
de un modo notorio. El “neoconservadurismo” (la Nueva Derecha) vigente en
nuestro actual gobierno sostiene que el sector público es perjudicial por su
burocratización e ineficacia lo cual ha llevado en los últimos años a
continuos achicamientos del sistema público por medio de innumerables
privatizaciones (Estado Privatizador). En consecuencia, se impulsa el sector
privado adjudicándole a éste, por el sólo hecho de ser tal, características
de eficacia y de mayor competitividad (lo cual no deja de ser muchas veces
incierto). Esto que se da a nivel económico-político también se traslada a la
Educación. Tampoco ella se ve exenta de verse sometida a las leyes y los
intereses de una economía de mercado. Como
bien señala Norma Paviglianiti “es interesante ver cómo casi todas las
medidas propuestas por el neoconservadurismo, claramente sintetizadas por el
autor inglés Geoff
Whitty, coinciden con las que en nuestro país se presentan como propias
o nacionales para encauzar el sistema educativo dentro del marco global del tipo
de políticas de “ajuste” que se han impuesto”. “Whitty señala que la
Nueva Derecha propone para la educación pública: la privatización de los
servicios que antes eran costeados con fondos públicos mediante el pago de
aranceles a cargo de los usuarios” (lo que sería imposible para gente de
sectores marginales con escasos recursos económicos); “la privatización de
la administración de los servicios generales que antes eran realizados por su
propio personal (pago de sueldos, servicios de limpieza y mantenimiento, etc.);
y la venta de bienes o empresas que pueden producir ingresos monetarios, sobre
todo en la universidad, tales como predios, editoriales, laboratorios,
hospitales, etc.” Por
otra parte Whitty señala que, la Nueva Derecha, hace un uso activo del
presupuesto público para sostener la actividad privada, fundamentalmente, a
través de subsidios a personas o instituciones educativas y de la derivación
de los fondos públicos de investigación hacia las universidades privadas. O
sea que, al mismo tiempo que hay fuertes recortes en las partidas
presupuestarios que se asignan a la educación pública, se derivan importantes
recursos públicos hacia el sector privado Todo
esto coloca en mejores condiciones a la educación privada que desplaza a la
educación pública provocándole un continuo deterioro. Una vez más, el
sistema educativo se convierte así en un instrumento reproductor de la
estratificación social --al servicio de los intereses de la clase dominante--
al sostener medidas que no hacen más que perjudicar a las familias que viven en
condiciones de pobreza. Las
medidas impulsadas por el neoconservadurismo en el terreno educativo no podían
generalizarse si no estuviera instalado en la sociedad un discurso sobre “la
mejor calidad de los servicios educativos privados” y sobre la “incapacidad
e imposibilidad que tienen las burocracias estatales de hacer eficientes las
prestaciones públicas”, entre ellas las educativas. También es importante
señalar que el neoconservadurismo no sólo tiene una propuesta ideológica sino
que opera concretamente a través de la disputa por ocupar los puestos de
conducción de la educación --Ministerios, Secretarías, Consejos, etc.-- a
través de los cuales pone en marcha medidas concretas que van conformando el
sistema educativo de acuerdo con su proyecto. En
cada una de las crisis económicas que se dieron a partir de 1958, en las que se
planteó como salida la reducción del presupuesto nacional para disminuir el
déficit fiscal, los dos sectores más afectados han sido Salud y Educación.
Las medidas que se implementaron desde entonces consistieron en: la
transferencia masiva y compulsiva de gran parte de los servicios nacionales a
las provincias o municipios; el arancelamiento de los servicios públicos, hasta
entonces gratuitos; el congelamiento de la expansión de los servicios que
quedaron a cargo del Gobierno Nacional. Aquellos servicios que continuaron
funcionando, lo hicieron sobre la base de una drástica disminución de los
salarios del personal con la paralización del equipamiento y mejoramiento de la
infraestructura física y dejando libradas a las instituciones públicas la
carga de encontrar recursos para mantenerse en funcionamiento, porque estos
recursos fueron suprimidos o limitados a expresiones mínimas. Al
mismo tiempo los sectores neoconservadores, al disponer del control del
gobierno, no frenaron sino que mantuvieron o aumentaron la canalización de los
recursos públicos hacia el financiamiento de las prestaciones privadas y
redujeron cada vez más el papel regulador y coordinador del Ministerio de
Educación. La errática política de transferencia de los servicios nacionales
a las provincias se inició en 1961 y tendió luego a convertirse en la
política habitual de los gobiernos de facto. En la actualidad es retomada
--bajo la cobertura del federalismo entendido como provincialización de la
totalidad del sistema educativo -- como parte de la propuesta global que el
Gobierno Nacional denomina “capitalismo popular de mercado”. Para
ilustrar los párrafos precedentes acerca del debilitamiento y empobrecimiento
del sistema educativo que se ha dado durante la administración menemista desde
la implementación del plan de convertibilidad hasta 1994, sirvan de referencia
las siguientes cifras
UNA
VISION CRITICA DE LA LEY FEDERAL DE EDUCACION
Después de haber analizado las
principales características del modelo neoconservador intentaríamos analizar
críticamente la adopción de la
Ley Federal de Educación articulándola en lo posible con documentos que
influyeron en su formulación tales como el Informe Jomtien y el documento de la
CEPAL de 1992. Al
instalar la necesidad de reformar la educación en la agenda pública, el poder
ejecutivo argumentó que el Estado Argentino tenía
leyes antiguas (la ley de “Educación común” 1420, sancionada en
1884 y la ley Avellaneda, respecto de la educación
universitaria) siendo necesario modernizar la educación
para entrar al siglo XXI. Además, el Estado Argentino nunca contó con
una ley marco que regulase la articulación de los distintos niveles del sistema
educativo y que concibiese al mismo como una totalidad. Tal vez sea éste uno de
los aspectos positivos más importantes a destacar en este proceso de reforma
educativa impulsados por la administración menemista. Para
realizar un análisis más específico de la ley, mencionaremos algunos
artículos de la misma que nos parecen muy interesantes para abordarlos
críticamente y que nos dieron lugar a la reflexión y a la proyección de
posibles modificaciones que serían coherentes con nuestra concepción de la
política educativa. 1.-
Errores de redacción y formulación presentes en la Ley Encontramos
algunos errores de redacción y formulación de conceptos e ideas. En el
artículo 10 -al referirse a la
estructura del sistema educativo nacional- y, en su inciso b) -a la estructura
de la educación general básica, da por sentado que en el artículo 15 se
establecen los ciclos que conforman
la E.G.B. (división, cantidad de años de cada ciclo, etc). Pero sólo aparece
en el artículo 10 que la duración de la E.G.B. será de 9 años; y en el
artículo 15 sólo enuncia objetivos cuando debiera haber establecido la
conformación, duración y características específicas de cada ciclo. Por otra
parte, al referirse a la educación artística en el art. 32, aparecen los
términos “educación primaria y educación media” que son anacrónicos
respecto de la nueva nomenclatura propuesta por la presente ley. Por lo tanto,
se utilizan términos inadecuados (por haber quedado perimidos por la nueva
estructura del sistema) que dificultan la comprensión e interpretación de la
misma. 2.-
Ambigüedad en el rol del Estado nacional En
la redacción de la ley se utilizan conceptos ambiguos que no dejan en claro
cuál es el verdadero rol del Estado nacional con respecto a la educación. En
el artículo 2 se le asigna al Estado nacional “la responsabilidad principal e
indelegable de fijar y controlar el cumplimiento
de la política educativa...”. Luego en el artículo 3 “el Estado
nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires,
garantizan el acceso a la educación en todos los ciclos, niveles y regímenes
especiales, a toda la población, mediante la creación, sostenimiento,
autorización y supervisión de los servicios necesarios, con la participación
de la familia, la comunidad, sus organizaciones y
la iniciativa privada. Estos artículos asumen múltiples
contradicciones. Por un lado, se fija que el Estado nacional debe garantizar el
acceso a todos los niveles y el sostenimiento (financiamiento económico) cuando
para ese entonces, por la Ley de Transferencia Nº 24.049
(del 2-1-92) el Estado nacional al transferir los establecimientos
educativos del nivel inicial, primario, medio y superior dependientes del M.C.y
E., se desentendía del financiamiento que dicho traspaso a las provincias y
municipios suponía. Además, nos parece demasiado ambigua la función que se
atribuye al Estado en el artículo 2. Por otra parte, el derecho inalienable de
todo ciudadano a recibir educación aparece puesto en peligro al diluirse la
responsabilidad del Estado nacional
en múltiples actores e instituciones (corresponsables a la hora de garantizar
este derecho). En
los estados modernos se supone como responsabilidad del Estado formar a los
ciudadanos, mediar en los conflictos sociales, planificar y desarrollar
políticas que tiendan a atenuar las desigualdades sociales. Como afirma Norma
Paviglianiti, “... el Estado de Bienestar Social reconoce a los trabajadores
ciertos derechos como salario, convenios colectivos y todo un aparato de
servicios sociales tales como la salud, la educación y los subsidios para la
vivienda; considera la educación no como un derecho individual, sino como un
derecho inherente a la condición de los ciudadanos y actúa tendiendo a la
promoción de los saberes tratando de garantizar el derecho a la educación,
financiando la educación pública y, además, imponiendo las orientaciones
generales de funcionamiento del sistema.”
Si bien el estado de bienestar no pudo cumplir con la redistribución que
prometió, elevó notablemente el nivel de vida de la población y permitió el
acceso de las mujeres a la educación y de las capas medias a los ámbitos
universitarios (sectores sociales antes excluídos).
El neoconservadurismo prefiriría, por el contrario, un sistema
absolutamente privatizado, como una empresa. Para los neoconservadores, en
cambio, se deben clausurar la satisfacción de estas demandas sociales a las que
había mal acostumbrado el Estado de Bienestar. En el modelo neoconservador, el
Estado debe regular la distribución de la educación en el mercado, tiene que
dejar de ser un prestador y buscar las formas posibles de transferencia de las
responsabilidades a las provincias y a los particulares. Por lo que venimos
diciendo hasta aquí, podríamos señalar que lejos de constituirse el Estado
nacional en un “centro fuerte o en un poder central operativo y eficaz” se
va vaciando a éste de todo poder real, asignándole un rol periférico de
control y evaluación del sistema sin una clara delimitación de roles,
funciones y prioridades para el corto y mediano plazo. En el fondo, el Estado
deja de ser el garante efectivo -y no afectivo- del derecho de todos los
ciudadanos a acceder a los distintos niveles del sistema educativo. 3.-
¿Igualdad de oportunidades o diferenciación en el acceso?
Cuando en el artículo 5 de la
ley, el Estado asume el deber de fijar la política educativa respetando, entre
otros, la igualdad de oportunidades
como principio
El desarrollo siempre está condicionado por la cultura. Vivimos en una
sociedad dividida en clases, por lo tanto, dejar a los educandos librados al
amparo de “la igualdad de acceso” implicaría favorecer la reproducción de
las diferencias y desigualdades sociales. Para el gran segmento de los niños
pobres, al no contemplarse los distintos puntos de partida (condiciones sociales
muy desiguales) y, al dejarlos librados a la tan mentada “igualdad de
oportunidades”, equivaldría para ellos a socializarse en la indigencia
(material y cultural), permaneciendo por siempre marginados
Esto supondría proveer un acceso diferencial a quienes traen diferencias
de base para poder así acortar distancias y romper con la desigualdad imperante
al interior del sistema educativo. Por otra parte, si un ciudadano o una
comunidad no conociera las posibilidades de mejoría de su condición o de
respeto inalienable de sus derechos (entre ellos el derecho a aprender) no
reclamaría una mejor escuela, y no manejaría las herramientas necesarias para
mejorarla; es decir, se conformaría con lo que el Estado o alguna institución
le ofreciera. 4.-
Disolución del concepto de ciudadano en la Ley
Según Paviglianiti, se produce una tremenda inversión conceptual –por parte
del neoconservadurismo- frente al derecho a la educación, ya que en lugar de
considerar que todos los hombres son iguales y, por lo tanto, tienen los mismos
derechos a acceder a la educación, consideran a los hombres como producto de
una desigualdad natural: no todos los hombres son iguales, por lo tanto, no
todos llegan en la sociedad a ocupar los mismos lugares. La Ley Federal no habla
del derecho de los ciudadanos a la educación, sino que hace referencia al
derecho de los individuos, al derecho de los padres y de las familias, es decir,
a una entidad que no es el ciudadano. Se diluye, de este modo, la noción de
ciudadano integral quien participa crítica y autónomamente de los procesos
políticos y sociales, constructores de la democracia. La ley promueve -en sus
distintos artículos- un individuo competente, eficiente y consumidor, orientado
hacia el mundo del trabajo y la producción. Al igual que el Jomtien, la Ley
propicia una formación básica (en aritmética, lectoescritura, comprensión de
textos, interpretación del entorno y participación en trabajos grupales) 5.-
¿Necesidades básicas de aprendizaje o nivel de riesgo educativo? En
la “Declaración Mundial de Educación para Todos: Satisfacción de las
Necesidades Básicas de Aprendizaje” (informe Jomtien) se propone como
objetivo alcanzable la educación básica para todos (Art. 1). Esto quiere decir
universalizar el acceso de todos los niños, jóvenes y adultos
a la educación básica como medio para fomentar la equidad y, de este
modo, reducir las desigualdades sociales (Cf. Artículos 3 y 4). Se consideran
como Necesidades Básicas de Aprendizaje (NBA): a las herramientas esenciales
para el aprendizaje (lectoescritura, expresión oral, cálculo y solución de
problemas) tanto como a los contenidos básicos “necesarios
para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus
capacidades, vivir y trabajar con dignidad”, para desarrollar una convivencia
humana pacífica, en armonía con el ambiente y respetando los derechos humanos
(cf. Art. 1). Por
otra parte, en el “Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas
de Aprendizaje” se propone como una de las metas específicas (observables y
mensurables) la ampliación de los servicios de educación básica y de
capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y
adultos, evaluando la eficacia de los programas, en función de la modificación
de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad (cf. art.
8, inciso V). Por otro lado, María Teresa Sirvent introduce el concepto de
Nivel de Riesgo Educativo al que define como la no apropiación de los
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas necesarias para participar en
una forma plena, crítica, creativa y autónoma en la vida social, política y
económica. Con este concepto refiere a la población que solo logró llegar a
la escuela primaria, no todos en forma completa, y algunos pocos que, habiendo
superado la barrera de pasaje a la secundaria, han abandonado en primero o
segundo año (8º o 9º EGB) con lo cual dicha población quedaría marginada de
la vida social, política y económica por no haber podido alcanzar el nivel de
calificaciones educativas básicas necesarias para afrontar los desafíos del
mundo del trabajo y de la vida política y ciudadana
Si estas NBA propuestas en el Jomtien no suponen una sólida formación
ciudadana que permitan
superar el nivel de riesgo de educativo, habrán
quedado a medio camino y estarán condenadas al fracaso por no responder a las
necesidades reales de la población adolescente y adulta.
6.-
La educación al servicio del mundo productivo En
el varios artículos la Ley se refiere a la vinculación entre la escuela y las
empresas privadas. En el artículo 17, se menciona la injerencia del sector
empresarial en la elaboración de contenidos curriculares del nivel polimodal.
También en el Título X - sobre las funciones del Gobierno y administración-
en el artículo 53, inciso m, se realiza una afirmación bastante
riesgosa, ya que se le brinda a las empresas industriales, agropecuarias y de
servicios el privilegio de contar con “recursos humanos” capacitados por el
sistema educativo para su propio desarrollo económico. Además, nos queda por
mencionar que en el artículo 16,
inciso d, se prioriza como objetivo del nivel polimodal,
la capacitación en habilidades instrumentales específicas en función
de las demandas particulares de los sectores productivos y del trabajo. Como
señala Adriana Puiggrós, la Ley Federal de Educación es una mala copia de la
“Ley de Organización de la Educación Española” (aplicada desde el
gobierno de Franco hasta 1988) y del “Proyecto Escuela Nueva” colombiano
(vigente de 1986 a 1990). En ella se reduce la idea de trabajo y de tecnología
desvinculándola de los procesos científicos-técnicos, culturales, de la
formación del hombre y del ciudadano (el proyecto colombiano implicaba una
integración profunda entre educación y trabajo). Además, por la presente se
subordina lo educativo a las leyes del mercado a partir de los intereses de los
grupos económicos dominantes. 7.-
El papel redentor asignado por el neoconservadurismo a la educación En
varios pasajes de la Ley, así como también en varios artículos del informe
Jomtien, se destaca el rol de la educación como motor del desarrollo
económico-productivo; es más, se sostiene que los
problemas sociales mundiales se podrán resolver, en buena medida,
gracias a ... la “Educación para Todos”. (Cf. Art. 50 de el “Marco de
Acción para Satisfacer las NBA”, Jomtien, 1990). Como bien señala Ana
Cambours de Donini, citando las megatendencias de Naisbitt, en
El cambio del poder: la
revolución científico-tecnológica
con la incorporación de nuevas tecnologías permitirá la articulación
entre la producción de conocimientos (tarea de la escuela) y la producción de
bienes como claves para el progreso
económico y social.
Pero,
por otra parte, la autora destaca en su obra, tomando los aportes de Daniel
Filmus, que “es posible hacer una descripción sintética de algunos rasgos
comunes de un conjunto de proposiciones conceptuales, útiles para el análisis
de las implicancias sociales de los fenómenos educativos” a)
No es posible proponer una función social universal y predeterminada para la
educación respecto de su relación con la sociedad. b)
La educación es un factor necesario pero no suficiente para garantizar el
objetivo de combinar crecimiento económico con justicia social.
En el decir de Filmus: “Afirmar
que la educación es un factor necesario pero no suficiente significa analizar
su función social concreta sin expectativas desmesuradas, tomando en cuenta las
limitaciones que provienen del modelo social vigente.”
Por último, sostenemos que, si bien existe un innegable aporte proveniente del
ámbito educativo a las posibilidades de democratización y de crecimiento
integral de la sociedad, el
desarrollo económico-social es fruto del consenso y el aporte de todos los
actores e instituciones sociales (gobierno
central y regional, ONG, sindicatos, fundaciones, escuelas, empresas,
centros culturales, familia, iglesias, etc). 8.-
Globalización vs Autonomía cultural-regional
En
los ya citados artículos 16/d, 17 y 53 destacábamos
la subordinación de la educación al sector empresarial (según las demandas
que el libre mercado le impone). La
constitución del ciclo polimodal y de los trayectos técnicos profesionales
salen al cruce de las nuevas competencias requeridas por el mercado y la
globalización del capital para acceder al mundo del trabajo. Como afirma Ulrich
Beck, la globalización conduce a la demolición de la política en función de
la economía de mercado pues, frente a las empresas multinacionales no se elige
un contrapoder, sometiéndose de este modo la educación al trabajo y el trabajo
al capital, perforándose las fronteras para la libre circulación del capital.
Por
otra parte, como señala Donini, la escuela cumplió en el pasado –en el
proyecto sarmientino- el mandato de iluminar contra la barbarie y la ignorancia,
y de superar con el conocimiento los males sociales advertidos siempre como
fruto de la falta de progreso y de
saber. Pero ello implicará negar las culturas populares, aborígenes,
cercenando las diferencias de lenguaje, costumbres y creencias. En la actualidad, a causa de la globalización, estaría
reeditándose este fenómeno. La riqueza de la diversidad cultural no penetró,
ni penetra con facilidad en la cultura de la escuela; la discriminación y el
etnocentrismo se cuelan aún
sutilmente en la teoría y en la
práctica escolar. Más aún, se restringe la enseñanza al conocimiento
intelectual y se divorcia el saber del hacer y el hacer del valorar. La
globalización –de la mano del neoconservadurismo- impone una cultura única a
través del monopolio de los medios
de comunicación y por las directrices universalizantes de los organismos
internacionales en sus documentos, atropellándose así
las identidades culturales propias de cada región 9.-
Sobre el financiamiento
El
título XI de la Ley refiere al financiamiento del sistema educativo. El
artículo 61 fija la inversión pública consolidada total en educación por
parte del Estado (ésta se incrementaría gradualmente hasta duplicarse en 5
años). En el artículo 63, a los efectos de implementar lo propuesto en el art.
61, señala que el Estado nacional, las provincias y la MCBA formalizarían un
Pacto Federal Educativo. Ambos
artículos carecen de precisión al no definir el destino diferencial de los
recursos asignados a educación. Nosotros creemos que se debió fijar por Ley
los porcentajes diferenciales del presupuesto educativo asignados a sueldos,
capacitación docente, mejoramiento de infraestructura, reforma curricular,
planes especiales, etc. 10.-
¿Docentes marginados en el proceso de reforma?
Si uno lee con detenimiento y desde una mirada crítica, en el título X
Cap. 2 art. 56, la Ley no hace referencia a la participación de los docentes en
el proceso de reforma curricular. Sólo se
hace un llamado tenue a cooperar junto con los padres y otras instituciones en
el planeamiento educativo. Nosotros opinamos que la Ley debió haber fijado la
secuenciación en el proceso de reforma educativa. Primero debió realizarse la
capacitación y actualización docente en servicio; luego, tendría que
efectuarse un proceso de consulta a los docentes para la elaboración de los CBC
y de las respectivas reformas curriculares. Como bien señala
Paviglianiti: “Se ha producido un
desplazamiento hacia los administradores y economistas, mientras que a quienes
ejercemos la profesión docente nos han dejado de lado a pesar de nuestro rol en
la sociedad como agentes de creación
y distribución
del conocimiento, de transmisión
de visiones del mundo y de la sociedad PROPUESTAS
A MODO DE CONCLUSION
Vemos conveniente concluir este
trabajo formulando algunas recomendaciones que permitan el mejoramiento de lo
desarrollado por la Ley en este
proceso de profundas transformaciones que se impulsaron en la educación
argentina. 1º)
Se debería reformular el artículo 15 de la Ley marcando con claridad la
duración, conformación y características específicas de cada ciclo de la
EGB. También deberían modificarse, a lo largo de toda la Ley, los términos
“educación primaria” y “educación media”
por los de “educación general básica” y “educación polimodal”,
respectivamente. 2º)
Sería conveniente precisar en el artículo 2 de la Ley que el Estado nacional
tendría la responsabilidad principal e indelegable de proveer, sostener y
asegurar el acceso y la permanencia de todos los ciudadanos a los distintos
niveles del sistema educativo. En caso de que alguna jurisdicción (provincia o
municipio) tuviera dificultades para solventar su inversión en educación, el
Estado nacional debería implementar mecanismos compensatorios para solucionar
este déficit. Además, en el artículo 5 de la Ley debería explicitarse que el
Estado para garantizar la igualdad de oportunidades velará por la compensación
de las diferencias de base sociales y económicas, generando para ello, cuando
fuere necesario, planes de focalización. 3º)
Incorporar en los artículos que refieren a la educación polimodal
contenidos que expliciten una formación humanística que permitan la
apropiación de los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas necesarias
para participar en una forma plena, crítica, creativa y autónoma de los
educandos en la vida social, política y económica. Esto supondría cambiar el
perfil economicista -en función del modelo
empresarial neoconservador- que atraviesa la ley en lo referente a la
constitución de especializaciones en la educación polimodal y especialmente en
los trayectos técnico profesionales. 4º)
En el título XI de la Ley al referirse al financiamiento, deberían precisarse
los recursos presupuestarios asignados (porcentualmente) a: aumento salarial,
capacitación docente, mejoramiento de la infraestructura escolar, reforma
curricular, planes de focalización, equipamiento para la incorporación de
nuevas tecnologías, evaluación del sistema, etc. 5º)
En el título X, Cap. 2, art. 56 debería consignarse con claridad las etapas
por las cuales deberá atravesar la transformación educativa. Para ello,
debería explicitarse que: La primera etapa consistiría en la actualización de
todos los docentes en servicio y en forma remunerada; la segunda etapa, debería
consistir en realizar un profundo proceso de consulta nacional a los docentes a
través del intercambio en las
distintas jurisdicciones, para la posterior elaboración de los CBC y de las
respectivas reformas curriculares (tercera etapa). 6º) La reforma estructural impulsada por la presente ley nos parece inadecuada, ya que carecemos de un diagnóstico que nos permita sostener con claridad que la anterior estructura (inicial, primaria y media) era deficiente. Como sostiene Ana Lorenzo, tanto en los debates en las Cámaras de Diputados y Senadores, como en el texto de la Ley, no aparece ninguna explicación fundamentada política, pedagógica y social que respondan a los siguientes interrogantes: ¿Por qué es necesario reformar la estructura del anterior sistema? y ¿Por qué esta estructura (la de la Ley) y no otra?. Para realizar esta modificación es necesario invertir muchos recursos que sería conveniente invertirlos en otros aspectos de la transformación educativa (capacitación docente, actualización curricular y aumento salarial). En vez de mejorar las condiciones de la arquitectura escolar actual, la Ley promueve un cambio desmesurado, no acorde a las estructuras edilicias reales (ej: en las antiguas escuelas primarias faltarían dos aulas y en las antiguas escuelas medias sobrarían espacios áulicos que quedarían desaprovechados. Por lo tanto, sugerimos modificar sustancialmente los artículos que refieren a la actual estructuración del sistema educativo en niveles y ciclos, y volver a la anterior división de niveles hasta tanto no se realice un debate que justifique la necesidad de producir un cambio. BIBLIOGRAFÍA CAMBOURS DE DONINI, A. M. (1998): “¿Nuevo siglo, nueva escuela?”, Santillana, Buenos Aires. CEPAL-UNESCO (1992) “Educación y conocimiento: ejes de la transformación educativa con equidad”. Naciones Unidas, Santiago de Chile. GIMENO SACRISTAN, J. Y PEREZ GOMEZ, A. I. (1992): “Comprender y transformar la enseñanza”, Morata, Madrid. ISUANI, E.A. (1992): Política social y dinámica política en América Latina. ¿Nuevas respuestas para viejos problemas? en “Desarrollo Económico, V. 32, Nº 125. MASSANO, M. (1998): “La reproducción social de padres a hijos”. Buenos Aires. PUIGGROS, A. (1995): Esta no es una ley para todos los argentinos en “Ley Federal de Educación”, Temas de Psicología Social, año V, Nº 16. PUIGGROS, A. (1995): “Volver a educar”. Ariel, Buenos Aires. TORRES, C. y RIVERA, G. (1994): “Sociología de la Educación. Corrientes contemporáneas”, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires. ORNELAS, C. Educación y sociedad: ¿consenso o conflicto?, 1ª parte: cap. 3. PAVIGLIANITI, N (1990): “A Nation at Risk”, CEFyL, Secretaría de Publicaciones, Bs. As. Aires. PAVIGLIANITI, N (1991): “Neoconservadurismo y educación”. Libros del Quirquincho, Bs. As. PAVIGLIANITI, N. (1995): Reflexiones sobre la Ley Federal de Educación en Novedades Educativas, Nº 52. UNESCO-BM-UNICEF-PNUD (1990): “Declaración Mundial de Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje”, UNESCO, Jomtien. SIRVENT, M.T. (1998): Si se deseara la democratización de la enseñanza, la educación de adultos debería ser prioridad. En Revista Ademys, año XVII, Nº 2, CTA, Buenos Aires. UNESCO-BM-UNICEF (1990): “Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje”, UNESCO, Jomtien.
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