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II Seminario Internacional de Innovaciones Educativas: Formación y Capacitación Docente

Año X Nº 28 Junio de 1998

Experiencias

Inauguración

            El documento que se presenta, reseña el trabajo del II Seminario Internacional, realizado en la Ciudad de Buenos Aires, del 24 al 26 de junio de 1998, como una actividad propiciada por nuestra Revista, en el marco del Proyecto Multinacional de Educación Básica.

            En la jornada de apertura, se contó con la presencia de autoridades educativas nacionales y de la Organización de los Estados Americanos, responsables de este encuentro, como así también de especialistas y técnicos en el área de la formación y capacitación docente, nacionales y de distintos países de América Latina1.

            El Director de la Revista Latinoamericana, Prof. Darío Pulfer, da la bienvenida a todos los participantes, destacando la importancia que reviste el tema convocante, el cual, por otra parte, se inscribe en el marco más amplio de los procesos de transformación educativa que se están produciendo en distintos países de la Región, en busca del mejoramiento de la calidad y equidad de la educación. Señala, asimismo, que este encuentro, que se realiza con el auspicio y la participación de la OEA, se plantea como una reunión de trabajo sobre las experiencias en el tema de la formación y capacitación docente, centrado en la participación de especialistas nacionales y latinoamericanos.

            A continuación, el Lic. Víctor Brodersohn, Especialista Principal de la OEA, transmite a los participantes los saludos del Dr. César Gaviria, Secretario General de la Organización de Estados Americanos, quién hace llegar su especial interés en la labor y conclusiones del II Seminario, y los del Dr. Benno Sanders, Director de la Unidad de Desarrollo Social y Educación del mismo organismo.

            El Lic. Brodersohn comenta que en América Latina se están produciendo reformas educacionales que procuran superar las deficiencias de calidad, equidad y pertinencia de los contenidos de los sistemas educativos, experiencias que buscan corregir deficiencias curriculares, modificar algunas prácticas pedagógicas, así como luchar contra la segmentación social en el acceso a la enseñanza, elevar la calidad de la oferta educativa y revertir el deterioro de la carrera docente. Se plantea, asimismo, la introducción de modificaciones cua-litativas en los sistemas educativos, basadas en procesos de evaluación, en la readecuación de las prácticas pedagógicas y en la incorporación de nuevas tecnologías en el aprendizaje. De este modo, afirma, los esfuerzos realizados en la Región tratan de enfrentar un doble desafío: por una parte, buscar la equidad educativa, de modo que todos los grupos de población se integren igualitariamente en el proceso de desarrollo integral y, por otra parte, lograr una mayor eficiencia educativa mediante una adecuada articulación del sistema educativo a la dinámica económico-social de cada país.

            En este marco, el funcionario considera como muy oportunos los temas planteados en el II Seminario de Innovaciones Educativas, centrados en la formación y capacitación docente, pues constituyen importantes áreas de mejoramiento para los agentes e insumos imprescindibles del proceso educativo, que conducirán a la elevación de la calidad y eficacia de la oferta educativa, en especial de aquella orientada a los estratos menos favorecidos, de modo de alcanzar una educación básica de calidad para todos. Espera, finalmente, que el análisis de los temas y el intercambio de experiencias que tendrá lugar en las jornadas de trabajo, permitan obtener consensos y conclusiones técnicas que contribuyan al mejor desarrollo de las acciones educativas que llevan a cabo las instituciones participantes y sea un aporte valioso para vigorizar el papel de la educación como uno de los ejes del desarrollo con equidad.

            Al despedirse, agradece y felicita a la Lic. Susana Decibe y colaboradores por el exitoso esfuerzo organizativo realizado en esta oportunidad y por la continua y solidaria dedicación que brinda a las actividades interamericanas, reiterándole el apoyo de la Unidad de Desarrollo Social y Educación de la OEA.

            Como cierre del acto inaugural, la Lic. Susana Decibe, Ministra de Cultura y Educación de la Nación, da una cordial bienvenida a los participantes, agradece su presencia y resalta la calidad de los trabajos enviados, señalando que uno de los aprendizajes obtenidos en el marco de la OEA, es que la verdadera agenda de cada reunión se conforma a partir de los diversos actores que a ella asisten y de los temas y ponencias que ellos presentan, lo cual supone dejar de pensar las cosas desde un lugar central y dar mayor cuenta de las preocupaciones surgidas de la experiencia de cada miembro participante.

            Al recordar el tema de la I Reunión realizada en 19952, donde el acento se puso en la escuela como factor de innovación educativa, la Sra. Ministra hizo referencia a la existencia de formas de conducción muy centralizadas, que fueron desplazando el papel concreto de la institución escolar y que en aquel encuentro se quiso revalorizar. En el actual Seminario, el tema convocante es la formación básica, permanente y actualizada de los docentes, buscando respuesta a las preguntas que todos se formulan: ¿para qué formar?; ¿cómo formar?; ¿cómo calificar?; ¿cómo mejorar las instituciones de formación docente?; ¿cómo acreditar?; ¿cómo homologar dicha formación? Señala entonces que el gran desafío existente es el de cómo hacer de la educación una herramienta estraté-gica para los países de la Región, que asegure equidad e integración social.

            Frente a este planteo, la Lic. Decibe considera como pertinente el tema de este II Seminario Interamericano de Innovaciones Educativas, que se presenta como una enorme oportunidad para el intercambio de ideas y estrategias entre los países, porque durante muchos años la práctica de la enseñanza supuso una repetición casi ritual de lo mismo, vaciándose de sustancia sus competencias concretas.

            Al despedirse, agradeciendo nuevamente la presencia de los especia-listas, la Sra. Ministra expresa su expectativa por los resultados del encuentro que, espera, podrán aportar respuestas al "cómo" de los educadores que están hoy trabajando y al "para qué" y al "cómo" de los que se están formando.  

Conferencias

            Finalizado el acto inaugural, las tareas del Seminario se iniciaron con las exposiciones del Dr. Juan Carlos Tedesco, Director del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE/Argentina) y la Lic. Inés Aguerrondo, Subsecretaria de Programación y Gestión Educativa del Ministerio de Cultura y Educación de la Argentina. La transcripción de ambas presentaciones figura en la Sección Opinión de éste y el próximo número de la Revista. Mientras el Lic. Tedesco se refirió a las líneas centrales que, desde distintas perspectivas, definen el papel del docente en nuestros días, una de las cuales hace a su formación y actualización permanente, la Lic. Ague-rrondo se centró en la experiencia que la Argentina está implementando en ese campo, dentro del marco más amplio de la transformación de su sistema educativo.

Sobre la capacitación docente

Propuestas de Transformación

            Luego de esas dos exposiciones introductorias, la Lic. Graciela Lombardi, Coordinadora del Programa Nacional de Capacitación Docente del Ministerio de Cultura y Educación de la Argentina, presenta algunas propuestas de transformación sobre el tema de la capacitación docente, como encuadre teórico para el posterior trabajo en Comisiones.

            "La capacitación docente como función de las Instituciones formadoras requiere la articulación de las políticas federales y provinciales de formación docente continua con ideas pedagógicas y con complejidades organizacionales e institucionales concretas.

            La implementación de políticas de actualización y capacitación docente para el Sistema Educativo de Argentina está estrechamente ligada al Proceso de Transformación integral de la Educación que cobra fuerte impulso a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación de 1993.

            En ese contexto se ha priorizado la elaboración de nuevos marcos curriculares e institucionales y la instalación de procesos de formación docente continua, entendien-do que dicha formación es tanto un derecho como una obligación de los docentes en tanto profesionales.

            Para viabilizar esta concepción en el marco del proceso de descentralización de la gestión educativa en cada una de la veinticuatro provincias del país, se ha cons-tituido la Red Federal de Formación Docente Continua (RFFDC), organismo responsable de la gestión académica, institucional y presupuestaria de la capacitación docente.

            Desde el punto de vista académico, se han priorizado dos líneas de acción en la etapa 1994-2000: la actualización disciplinar y didáctica de los docentes y la actualización en gestión institucional de directores y supervisores.

            Desde el punto de vista institucional cada Cabecera Provincial de la RFFDC organiza la capacitación acordada en el marco federal, a través de dos modalidades: el llamado por Convocatoria Pública a instituciones de Educación Superior, Universidades, gremios u otras, cuyos proyectos son evaluados por Comisiones constituidas a tal efecto, y la organización de Proyectos de capacitación con equipos centrales provinciales o nacionales conformados a la medida de los requerimientos de cada etapa.

            Desde el punto de vista pedagógico, cada Cabecera Provincial adopta moda-lidades de capacitación presencial, semipresencial y a distancia, según el contexto geográfico, el mapa de instituciones oferentes y las necesidades de cobertura propias de la realidad regional o provincial.

            Desde el punto de vista presupuestario, las acciones de la etapa 1994-2000 se financian con fondos federales relativos al componente de capacitación, acordados en el marco del Pacto Federal Educativo.

            La constitución de la RFFDC ha sido una estrategia adecuada para el soste-nimiento de la primera etapa en la que se ha logrado instalar procesos de actualización disciplinar y pedagógica para la totalidad de los docentes del país. Simultáneamente se ha iniciado el proceso de transformación del tradicional Sistema de Formación Docente, siendo los Institutos responsables de la formación de grado los que incorporarán en el futuro inmediato la función de capacitación a la oferta pedagógica institucional.

            La incorporación de la función de capacitación en la organización pedagógica e institucional de los institutos constituye uno de los desafíos actuales. El otro desafío a encarar es el mejoramiento de la calidad de la oferta, que en la etapa actual es he-terogénea, tanto desde el punto de vista disciplinar como didáctico.

            Atendiendo esta necesidad, he desarrollado algunas ideas fuerza que pueden ser utilizadas en el marco de instituciones singulares, las cuales verán cómo esas ideas fuerza pueden cobrar realidad en sus procesos de transformación institucional.

1. La función de capacitación y perfeccionamiento docente está indisolublemente ligada a un mandato innovador, transformador de las prácticas pedagógicas vigentes.

            Una primera idea casi obvia, pero que valdría la pena analizar en todas sus connotaciones, es que la función de perfeccionamiento docente y la de capacitación, están inevitable e indisolublemente ligada a un mandato de transformación, a un mandato innovador de las prácticas educativas vigentes en un sistema educativo completo o en algún ciclo de él. Siempre la capacitación surgió y se fundamentó en un mandato de transformación. Esto, que es una obviedad, debiera hacernos pensar que dicho mandato reclama siempre, aunque no se explicite, una respuesta acerca de su legitimidad: ¿quién manda que hay que cambiar?, ¿qué y por qué cambiar?

            Para encarar estas cuestiones, debemos considerar que no hay una sola fuente de legitimación para un mandato innovador. En general los que nos dedicamos a la educación y hacemos de ello nuestro desempeño profesional, pensamos que la legitimidad académica es suficiente para sostener y dar legitimidad a un mandato innovador, pero no es menos cierto que, si lo que se intenta transformar son prácticas educativas, prácticas sociales, habrá que identificar otras fuentes de legitimación que confluyan y converjan para sostener el mandato transformador.

            Resulta necesario tener una legitimidad política, una legitimidad social y, si es posible, ambas, plasmadas en alguna herramienta normativa que legalice esta convergencia de distintas lógicas. En nuestro país, la Ley Federal de Educación en su artículo Nº19, menciona a la función de perfeccionamiento y de capacitación como un derecho y como una obligación de los docentes. Para quienes hace muchos años trabajamos en capacitación, esta es una novedad esperada porque es la primera vez que las prácticas capacitadoras tienen el amparo legitimador de una ley nacional.

            Por otra parte, proponer innovaciones conmueve las realidades existentes y, como dice el británico Stenhouse, cualquier innovación pone en tela de juicio la competencia de quien es invitado a transformar su práctica cotidiana. Existe una inevitable vivencia de incompetencia, de no competencia para, que resiente a las personas. Tal situación debe ser anticipada y contenida en el mandato de innovación y de transformación. En "Investigación y Desarrollo del Curriculum", dice Stenhouse: "Otra barrera para la innovación en las escuelas es la amenaza que ésta supone para la identidad del profesor... La mayoría de las innovaciones cambian tanto el contenido como el método de las materias en cuestión. Al actuar como innovadores, se pide a los profesores, al menos inicialmente, que afronten los lastres de la incompetencia".

2. La capacitación y el perfeccionamiento son prácticas pedagógicas, prácticas de enseñanza-aprendizaje específicas. Tal especificidad, surge de considerar al destinatario, los objetivos, los contenidos y el tipo de resolución didáctica que se pone en juego.

            ¿Cómo se vehiculiza ese mandato innovador? A través de prácticas concretas, prácticas de capacitación que, no por obvio, deberíamos recordar que son prácticas pedagógicas ellas también. Prácticas pedagógicas específicas porque tienen una serie de elementos que marcan su especificidad y voy a nombrar algunos. El destinatario de una práctica pedagógica sostenida por un capacitador no es un futuro docente sino un docente en ejercicio, y esta diferencia debe ser tomada en cuenta en la toma de decisiones acerca del encuadre requerido para institucionalizar la capacitación.

            Los objetivos y los contenidos de la capacitación, también son específicos y diferentes de los propios de la formación de grado, universitaria o superior no universitaria. Si los destinatarios, los contenidos y los objetivos son específicos, por ende, la resolución didáctica que da basamento a estas prácticas tiene un quantum de especificidad que no deberíamos dejar de tener en cuenta. Quizás se justifica mencionar este reconocimiento en función de una tercera idea.

3. Las prácticas de capacitación docente tienen escasa historia de institucionalización.

            Si se revisa desde cuándo aparecen prácticas institucionales de capacitación, es frecuente que se identifiquen programas de capacitación discontinuados y no instituciones que en forma continua sostienen prácticas de capacitación docente. Esta peculiaridad nos remite a pensar en cuánta experiencia institucional tenemos o no, para sostener mandatos innovadores en forma permanente, y qué experiencias institucionales poseemos para albergar la construcción de la especificidad de las prácticas de capacitación.

            Con esto quiero decir que, incluir la función de capacitación en las instituciones formadoras es incluir una innovación para muchas de ellas. Es una función con pocas raíces en los cuerpos organizacionales de las instituciones de educación superior, aun cuando haya habido programas de capacitación.

4. La capacitación docente es portadora de un discurso innovador y, al mismo tiempo lleva, en tanto práctica pedagógica, las limitaciones que se propone superar. Por ello debe incluir la reflexión crítica como parte indisoluble de su mandato.

            Una cuarta idea que también debiéramos combinar es que, tal como decía al principio, la capacitación docente es portadora de un discurso innovador, y digo la pa-labra discurso ex profeso, porque muchas veces lo único que producen las prácticas de capacitación es un discurso innovador, pero no innovaciones.

            Indagar sobre ello, nos conduce a pensar que son prácticas reales que se desa-rrollan en tiempos reales y concretos y que, siendo portadoras de mandato de cambio, ellas también llevan las limitaciones de las prácticas pedagógicas que dicen querer transformar. Si se combinan estas dos cuestiones, discurso innovador con un cuerpo de prácticas reales que deberían poder sostener en la realidad aquello que predican en la teoría, se concluye que una elemental condición de posibilidad de las prácticas de capacitación es que ellas incluyan la revisión crítica permanente de su propio accionar. Esto no es una condición teórica; tiene una concomitante indispensable en la dimensión institucional.

5. El proceso de institucionalización de la función capacitadora debe contemplar la convergencia de procesos de investigación e indagación de las propias prácticas con procesos de comunicación entre docentes formadores.

            No existen prácticas capacitadoras que aporten efectivamente en el sentido de una transformación viable, ni que puedan sostener en el tiempo un mandato innovador, si no están insertadas en una institución que garantice tiempos y espacios para encarar la revisión de la propia práctica capacitadora. Esto es así porque sólo en un espacio de permanente revisión crítica esas prácticas pueden reinventarse.

            No es posible importar prácticas renovadas que sostengan discursos innovadores, es necesario construirlas en tiempos y espacios institucionales concretos. Por lo tanto, la única condición de viabilidad para aportar en el sentido de la transformación consiste en incluir espacios de revisión e indagación de la propia práctica capacitadora. La inclusión de tiempo y espacio para la comunicación y la reflexión en el cuerpo organizacional de los institutos, es la condición de posibilidad para sostener el mandato innovador que justifica la función de capacitación.

            Un proceso de institucionalización de la función capacitadora debe contemplar la convergencia de procesos permanentes de investigación de la propia práctica con procesos permanentes de comunicación entre todos los docentes que integran la institución formadora.

6. La especificidad de la función de capacitación, requiere: una gestión curricular dinámica; un curriculum abierto; una organización institucional flexible.

            Esta idea significa que, si se pudiera enunciar con tres rasgos la institucionalización que requiere la función de capacitación, debería mencionarse a una gestión curricular dinámica, un curriculum permanentemente abierto y a una organización institucional muy flexible.

            La experiencia de constituir la Red Federal de Formación Docente Continua es un claro ejemplo del dinamismo propio de esta oferta educativa. Si bien en un altísimo porcentaje los capacitadores provienen de institutos de formación docente, todavía no han encontrado un espacio organizacional dentro de la propia institución formadora que albergue alguna de las condiciones que amparan la especificidad y los requeri-mientos de estas prácticas. Resulta indispensable que se recuperen todas las experiencias individuales o grupales de cada uno de los miembros del instituto para sistematizar los procesos de gestión de la capacitación transitados y, desde su recuperación crítica, construir las bases de una gestión institucional y curricular adecuadas.

            ¿Cómo definir los contenidos de la capacitación? ¿Cómo definir los proyectos de capacitación? ¿Cómo ofrecer a los docentes en ejercicio, propuestas relevantes y significativas? Éstos y otros interrogantes deberán orientar las decisiones del equipo de conducción de los institutos en el marco de las políticas federales y provinciales de formación docente continua.

7. Los contenidos propios de la capacitación se definen en función de las políticas fe-derales y provinciales establecidas periódicamente y del diagnóstico de necesidades relevadas en cada comunidad educativa.

            Esta definición ha permitido acordar un conjunto de contenidos priorizados para cada uno de los circuitos que dan marco a la elaboración de los actuales proyectos de capacitación. Sin embargo, la función de capacitación puede y debe tener otros objetivos en el marco de cada una de las instituciones formadoras.

            Por ello, los contenidos de la capacitación no siempre están definidos con carácter estable o permanente. Porque a diferencia de las carreras de formación inicial, la pretensión de tener los CBC de la capacitación es inviable. Lo que tenemos son marcos referenciales más o menos estables y contenidos en permanente redefinición. Insisto en que, si bien los C.B.C. brindan un marco prescriptivo, normativo referencial para la elaboración de diseños curriculares y también constituyen un marco prescriptivo y normativo para la toma de decisiones en la capacitación, hay una mediación pedagó-gica diferente cuando esos C.B.C. devienen en contenidos de la capacitación. Esto es así porque la capacitación debe brindar respuestas a las necesidades de transformación de las prácticas docentes. Por lo tanto, la definición de los contenidos de la capa-citación tiene un marco mucho más móvil que el marco de los contenidos de la enseñanza de cualquier otro nivel del sistema escolarizado.

            La definición de los contenidos de la capacitación se hace en la convergencia de esas lógicas que mencionaba en la primera idea, que son las lógicas política, académica, social, comunitaria e institucional que dan legitimidad a cualquier mandato transformador.

            El marco para la definición de los contenidos de la capacitación está dado, por un lado, por políticas federales y provinciales de capacitación y, por el otro, por diagnósticos singulares y el relevamiento de las necesidades de perfeccionamiento que exprese cada comunidad docente. Las aportaciones del campo académico constituyen el hilván entre uno y otro.

8. La gestión curricular de la capacitación supone la elaboración de proyectos a término y reajustados en forma permanente.

            El proceso de relevar y hacer diagnóstico de necesidades de capacitación de cada comunidad educativa y la utilización de sus resultados como una de las fuentes para la toma de decisiones curriculares, otorga un carácter móvil y dinámico a tales decisiones. Este marco de permanente movilidad implica que cualquier proyecto de capacitación elaborado en el seno de las instituciones formadoras es un proyecto a término y es un proyecto que lleva en sí mismo la necesidad de reajuste permanente, cuando no de transformación absoluta.

            Esto tiene una consecuencia inevitable en el tipo de propuesta organizacional que requiere la inclusión de esta función dentro del instituto. Si se considera, por ejemplo, el contrato laboral de los docentes afectados a la formación de grado, hay en ellos una mayor permanencia de los horarios y de los espacios para desarrollar la tarea que en el caso de la función de capacitación, cuyos tiempos y espacios son infinitamente y más movibles. Esta cuestión debe ser contemplada en el contrato laboral de los docentes que se dediquen a ambas funciones o a las tres, porque no vamos a dejar de lado la investigación. Resulta, indispensable entonces, reiterar que:

9. Los proyectos de capacitación se definen a partir de la identificación de los reque-rimientos y problemas de las prácticas docentes reales y las aportaciones teóricas disponibles en los contextos académicos.

            Decíamos que esta definición de proyectos de capacitación a término y reajustables permanentemente, tienen que tener algunos puntos de referencia para poder construirse.

            Una de las referencias indispensables es la identificación de los requerimientos y problemas de las prácticas reales de los docentes concretos de cada comunidad. No podríamos pensar en la significatividad de una práctica de capacitación que no emergiera de una adecuada identificación de los problemas de las prácticas reales que tienen los docentes en cualquiera de los niveles educativos a los cuales esas prácticas capacitadoras se dirijan.

            No obstante su importancia, esa no es la única fuente para definir proyectos. La otra fuente indispensable para asentar la calidad de un proyecto de capacitación, está dada por las aportaciones teóricas a las cuales acude la institución capacitadora para empezar a construir algunas respuestas a los requerimientos o a los problemas de la comunidad docente. Esto tiene otra consecuencia ineludible en la gestión ya no curri-cular sino en la gestión institucional del instituto.

10.La gestión institucional de la capacitación deberá incluir la articulación con otros actores del sistema educativo.

            La gestión institucional de la capacitación requiere de la inclusión y la articulación con otros actores del sistema educativo. Es impensable que una práctica de capacitación sea significativa, aporte en el sentido de una transformación, dé respuestas a los problemas propios de un sector o de una parte de la comunidad educativa, si no convoca desde la etapa de diagnóstico y de diseño del proyecto de capacitación, a los actores a quienes va a destinar su oferta de capacitación. Este es un proceso que hay que construir y canalizar en el marco de la gestión integral de la institución formadora o capacitadora. Si un capacitador quisiera, sólo desde la buena voluntad, consultar a un supervisor, a un director de escuela, a un funcionario, acerca de cuáles son los requerimientos o problemas que sería conveniente atender desde la oferta de capa-citación, es probable que ese supervisor, ese director de escuela o ese funcionario, no encontraran un tiempo de trabajo para atender al capacitador individual. Y esto es así porque esta consulta debe canalizarse por las vías institucionales.

            Construir espacios de articulación intersectoriales, constituye un desafío para la gestión política e institucional, no exento de dificultades. Esto se explica en parte porque todo el sistema educativo posee una dinámica de fragmentaciones donde la especialización en alguna tarea nos resta la posibilidad de pensar en las articulaciones deseables y posibles. Transformar esto requiere superar el voluntarismo y aceptar un tiempo de transición para remover, desde las instituciones, los obstáculos para incluir a otros actores del sistema educativo y lograr el diálogo fecundo que ilumine la elaboración de proyectos curriculares de capacitación significativos.

            Son las condiciones organizacionales que genera el instituto formador o capa-citador, las que van a favorecer o no el logro de las articulaciones con otros actores del sistema. El espacio de articulación debe constituirse en una zona organizacional, en un tiempo, un espacio y una tarea del instituto. Si sabemos de entrada que es necesario y por qué es difícil de instalar, es probable que mantengamos nuestra atención alerta para darnos a un proceso de construcción de estas zonas de articulación entre la institución que brinda y ofrece capacitación y los otros actores del sistema educativo que la demandan. Es necesario que las propuestas de capacitación dejen de ser elaboradas casi en exclusividad en el seno de la institución capacitadora y empiecen a definirse con la participación de la institución capacitadora y los otros actores del sistema.

            Yo creo firmemente que esto es posible y que es fecundo hacerlo. Sólo requiere tiempo y vocación institucional para construir formas organizativas de gestión institucional que no se caigan al primer obstáculo que se presenta en la realidad. Por ello insistimos en las dos ideas que siguen:

11. La propuesta organizacional requerida supone una disposición flexible de los tiempos y espacios de trabajo.

            Resulta inevitable que la organización de los horarios y los espacios para desa-rrollar tareas de capacitación, deba concebirse con un grado de flexibilidad mayor que las actividades de grado, precisamente porque deberán adaptarse a la singularidad de cada situación y diseñarse a la medida de la demanda docente destinataria de la capacitación. Esto puede suponer variaciones en los horarios, en los espacios físicos en los que se desa-rrolla la tarea, en la duración de la misma, etc. Es decir, una organización ágil y flexible.

12. La movilidad de los proyectos de capacitación se enmarca en algunas permanencias:

* dar repuestas a las necesidades de actualización disciplinar de los docentes;

* atender las necesidades de capacitación para el ejercicio nuevos roles;

* brindar espacios de aprendizaje para el mejoramiento y la indagación permanentes de las prácticas institucionales y de aula.

            Tanto énfasis puesto en la movilidad y la provisoriedad puede confundir y crear la imagen de que todo es absolutamente fortuito e imposible de planificar. Sin embargo, cuando se incluye la posibilidad de reflexionar e indagar permanentemente sobre las prácticas de capacitación en grupos de pares, se descubre que no todo es movilidad, algunas permanencias existen.

            Desde la perspectiva de la organización curricular e institucional que debe tener esta función en las instituciones formadoras, hay algunas respuestas, algunas ta-reas y algunas metas que son permanentes aún cuando la relación y la importancia re-lativa que tengan cada una de estas permanencias en un determinado período pueda ser diferente de la que puedan tener en otro.

            Voy a decir concretamente: toda oferta de capacitación o acción de perfeccionamiento responde a alguno de los siguientes propósitos:

a) Dar respuesta a necesidades de actualización disciplinar de los docentes. Es dable suponer que, en períodos como éste, de acelerada producción de saberes académicos y tecnológicos, la desactualización en los marcos epistemológicos y disciplinares resulta mayor, y que, en consecuencia, hay un fuerte predominio de necesidades de actualización disciplinar. Si la oferta de capacitación resulta exitosa y brinda esta actualización disciplinar, su grado relativo de importancia y/o su volumen de ofertas disminuye, porque van a cobrar volumen de importancia otro tipo de necesidades que deben atenderse desde la capacitación docente.

b) Brindar espacios de aprendizaje y de reflexión para proveer al mejoramiento de las prácticas de aula o al mejoramiento de las prácticas institucionales. Es función de la capa-citación no solo atender la actualización disciplinar sino también promover espacios en los cuales los docentes puedan revisar e indagar sus propias prácticas con el objetivo, ya no de actualizarse en determinados contenidos, sino de analizar el tipo de obstáculos que tiene, identificar la fuente o las fuentes por las cuales esos problemas existen en su escuela o en su aula y darse a la tarea de buscar las soluciones en forma colectiva.

            Este tipo de tarea también forma parte de la función capacitadora. El volumen, la cantidad y la relación que tenga con la otra, (con la de actualización disciplinar) va a depender en parte, de las políticas provinciales o federales de capacitación y en parte, de los requerimientos de la propia realidad educativa en la cual esa institución está inserta.

c) Indudablemente, hay otra tarea también permanente que se alberga dentro de la función capacitadora, que es la capacitación para el ejercicio de nuevos roles. Suponemos que hasta que no haya una formación para la conducción más específica y más instalada en la formación de grado, es probable que el pasaje del aula a la conducción institucional en cualquiera de sus formas va a requerir de espacios de reflexión para poder posicionarse en el nuevo rol y va a demandar espacios de actualización para adquirir conocimientos, herramientas, rutinas que aporten al ejercicio del rol de conducción institucional.

            También sabemos que en la medida en que los diseños curriculares incluyan áreas nuevas del saber, como por ejemplo la tecnología o la informática, es bastante probable que tengamos, por mucho tiempo, personas a cargo de estas áreas que no poseen título docente y que también será función de esta área del instituto atender a la formación docente de profesionales no docentes que estén trabajando en el sistema educativo nacional o provincial.

            Todas estas tareas permanentes podrán devenir en proyectos de capacitación dife-renciables, con una presencia relativa variable según los requerimientos políticos y pedagógicos. Esto reclama una gestión curricular flexible, es decir la organización de espacios curriculares capaces de adoptar formas diferentes, precisamente porque tienen objetivos específicos y van, por lo tanto, a proponer contenidos dife-rentes en tiempos y escenarios peculiares.

13. Los espacios curriculares de la capacitación podrán adoptar diferentes formas atendiendo a los objetivos, los destinatarios, los contenidos, el tiempo y el escenario institucional. Estos espacios pueden ser cursos o seminarios de actualización, talleres de reflexión sobre las prácticas institucionales, estudios de casos o ateneos didácticos, entre otras formas.

            Es dable suponer que para brindar actualización disciplinar, un curso tradicionalmente concebido o un seminario, pueden ser formas adecuadas de organizar el espacio curricular. Pero si la meta o el objetivo es la indagación de los problemas de la práctica docente, esa manera de organizar el espacio curricular es profundamente inadecuada; un ateneo didáctico o un taller de reflexión son formatos adecuados para este tipo de meta.

            La duración de la oferta y el escenario en el cual se convoque a los docentes para unos u otros objetivos, tendrán que ser distintos. Es posible plantear una actualización disciplinar diferenciando varios conceptos ejes de la disciplina en cuestión y desarrollar cada uno en cursos de 40 ó 60 horas de duración y con un tipo de modalidad, por ejemplo, semipresencial o a distancia. Pero si se intenta analizar los problemas que tiene un grupo de docentes de una determinada región para lograr las metas de alfabetización o de dominio de la comprensión lectora en uno u otro ciclo de la E.G.B., seguramente no resultaría adecuada una modalidad a distancia, ni tampoco una duración de 40 horas, porque la problemática tiene tal envergadura que, seguramente, se requiere un escenario y un tiempo diferente del que resulte adecuado para la actualización disciplinar.

            Estas cuestiones que hacen a las resoluciones curriculares al interior de los institutos tienen que anticiparse como formas permanentes de resolución diversa de una misma función de capacitación.

            Por eso, en estos casos, la anticipación, el diagnóstico de necesidades y su combinatoria con la política federal o provincial de capacitación es crucial para darle sentido y valor a un proyecto de capacitación.

            Es mucho lo que debemos hacer: la formación docente continua es una meta a lograr. Por ahora vamos a transitar espacios de formación inicial, espacios de capa-citación y querríamos que ambos espacios estuvieran profundamente enraizados con tiempos y espacios reales de investigación.

14. La potencialidad de la función de capacitación en el seno de las instituciones formadoras, depende de su permanente articulación con la función de investigación y de una gestión que apunte al tratamiento integral de la complejidad y construya un equilibrio dinámico entre las prácticas cotidianas y los requerimientos de transformación.

            Diseñar las metas de la función de investigación en el seno de los institutos, diferenciándola de la función de investigación que puedan tener otras instituciones de producción académica como la universidad, puede ser importante en esta etapa de transformación institucional.

Una de las primeras tareas puede muy bien orientarse hacia la investigación de las propias prácticas

            Esto requiere, como ya se dijo, de un tiempo y un espacio institucionalmente organizado, para que grupos de docentes dados a la tarea de capacitar, puedan convertir esta tarea en un objeto de indagación; esto implica modificar una lógica del rol docente que es siempre prospectiva, (como docentes siempre estamos proyectando hacia adelante), lo que supone transformar lo que ya hicimos en un objeto de indagación hacia atrás.

            Una gestión curricular flexible, una gestión institucional flexible, implica la permanente articulación con las otras dos funciones y depende también de que en el tratamiento que hagamos de esta gestión institucional y curricular no dejemos nunca de lado la noción de complejidad y que construyamos un equilibrio dinámico y permanente entre la complejidad de las prácticas cotidianas del sistema educativo en el cual trabajamos y las articulemos siempre con los requerimientos de las transformación.

            Una gestión que se dé a la tarea de atender integralmente la complejidad que significan las tres funciones, no admite que haya complicaciones, admite que haya atención a la complejidad y esto requiere un nivel de eficacia y de eficiencia muy alto para poder estar a la altura de las expectativas y a la altura de las necesidades de un sistema educativo en transformación como es el de la Argentina.

            Termino diciendo que somos plenamente conscientes desde la Red Federal de Formación Docente Continua, tanto en la cabecera nacional como en cada una de las cabeceras provinciales, que hoy estamos haciendo un esfuerzo de extensión de una oferta masiva de capacitación que, como meta, tiene el crecimiento, a pasos agigantados, hacia su propia institucionalización y que somos conscientes de que esto significa ni más ni menos que converger en puntos de encuentro en el corto plazo, que te-nemos que mantener las lógicas de transformación de los institutos atendiéndolas en su especificidad y las lógicas de la atención masiva y generalizada de la capacitación docente también en su especificidad. Pero que no podemos pensar en una gestión provincial que mantenga disociados, desarticulados o faltos de convergencia o de metas comunes a ambos programas, a ambos perfiles. De ahí que la tarea que nos queda sea un esfuerzo de articulación programática de metas y de personas en cualquiera de los programas que trabajemos.

            Si hemos dado un paso adelante y nos hemos atrevido a transformar el Sistema Educativo que permitió la construcción de la identidad nacional argentina, que permitió educar al conjunto de comunidades inmigrantes que venían con esperanza y la escuela argentina los transformó en ciudadanos argentinos, si nosotros nos hemos atrevido a decir "esta ley 1.420 necesita una nueva ley", no podemos dejar de estar a la altura del mandato y responsabilidad histórica que nos hemos impuesto. Entonces aunque la tarea es mucha y compleja, no tendría que desalentar el trabajo que todavía nos queda por realizar en cada uno de los institutos. Muchas gracias".

Trabajo en Comisiones

            Al término de la presentación de la Prof. Lombardi, y de acuerdo a la mecánica prevista en el Seminario, los participantes conformaron tres grupos de trabajo sobre la problemática planteada por la experta. A partir del análisis propuesto en sendos ejes temáticos, los grupos debían poder establecer las líneas prospectivas surgidas de las experiencias innovadoras, con sus avances y dificultades, en los países de la Región.

            Así, el Grupo 1 (Argentina, Brasil, Chile y Ecuador), reflexionó sobre "las políticas públicas referidas a la capacitación docente", planteando la necesidad de conocer y comprender esa problemática en el contexto de cada país representado.

            La Argentina señala que la Ley Federal de Educación, como marco legal vigente, inicia una serie de transformaciones del sistema educativo, que implican, necesariamente, a las actividades de capacitación como un deber y un derecho de los docentes, y la necesidad de asegurar un sistema permanente de profesio-nalización y actualización de los mismos. A través del Consejo Federal de Educación, como órgano de decisión política, se crea la Red Federal de Formación Docente Continua, con una Cabecera Nacional y veinticuatro Cabeceras Provinciales, correspondientes a cada una de las jurisdicciones políticas del país. El sistema de capacitación se organiza a nivel provincial, integrando tanto a los agentes públicos como privados, universidades y otros centros de formación.

            Ecuador explicita que, históricamente, no ha tenido políticas públicas de capacitación docente y que sólo recientemente se ha constituido una Red Nacional de Capacitación Docente, integrada por redes provinciales y cantonales. Al ser este programa financiado por el Banco Mundial, se cuestiona su continuidad. Como alternativa, se han implementado los Círculos de Estudio, pequeñas redes locales de capacitación, constituidos principalmente por profesores de educación básica, que trabajan sobre materiales distribuidos por el Ministerio nacional.

            En el caso del Brasil, se destaca la dificultad de compatibilizar una política nacional con las propias de los estados y municipios, en orden a que éstos tienen una autonomía total de gestión de sus sistemas educativos. En la actualidad, se están discutiendo las directrices curriculares para los distintos niveles de enseñanza, como para la formación docente, la cual se ha planteado en el nivel superior. Este tema es de gran importancia, puesto que en Brasil existe un alto porcentaje de docentes no titulados, problema que se agrega al de la extensión geográfica del territorio y al elevado número de alumnos, docentes y escuelas que ello supone. Por ello sugiere la utilización de sistemas de capacitación a distancia o de tipo semipresencial.

            Chile, por su parte, posee un Centro de Perfeccionamiento de Profesores, de carácter centralizado, al cual se ha agregado, a partir de la última reforma, un sistema de pasantías en otros países, organizadas por el Minis-terio de Educación. Esta experiencia, bastante extendida, aún no ha sido eva-luada consistentemente. Otra estrategia que también se aplica es la de organizar grupos de docentes, en horarios especiales dentro del turno escolar, pero se han encontrado dificultades para su implementación.

            El grupo en conjunto se plantea la tensión existente entre las alternativas de centralización o descentralización de la capacitación docente, enfrentándose tradiciones de acción gubernamental centralistas con las nuevas necesidades de adecuación del sistema educativo. En general, se acuerda en que existen dimensiones políticas que deben centralizarse, en referencia a las garantías de calidad y de financiamiento que el Estado nacional debe asegurar y se señala, asimismo, la dificultad de las instituciones educativas en asumir, en forma autónoma, su responsabilidad sobre la capacitación docente, en razón de no estar dadas las condiciones operativas y académicas para ese cambio. Finalmente, se señala la tendencia actual hacia una nueva centralización de la gestión de los sistemas educativos en el mundo.

            El Grupo 2 (Argentina, Brasil, Costa Rica, Ecuador, Perú, Uruguay, Venezuela y la OREALC Chile), trabajó sobre la "caracterización de las instituciones de capacitación docente".

            Los distintos países e instituciones representadas en el grupo, hacen una breve presentación sobre la situación de las instituciones de capacitación en cada uno de ellos. De tales exposiciones se pueden inferir algunas tendencias, que se desarrollan a continuación.

            En la mayoría de los países, el acento en la capacitación, como actividad obligatoria, se produce dentro los procesos de reforma de los sistemas educativos, ya se trate de cambios en la estructura (pasaje de educación primaria a educación básica) o de procesos de descentralización administrativa y curricular.

            Mientras en algunos países toda la oferta de capacitación es pública -Uruguay y Venezuela-, en el resto coexiste la oferta pública con la privada. Las modalidades pueden manifestarse a través de convenios entre el estado nacional y las provincias o municipios o por delegación de la actividad de capacitación en instituciones de nivel terciario, institutos especializados o asociaciones de profesores, a partir de licitación o mediante el reconocimiento de los cursos brindados, etc. Si bien en varios países, como es el caso de la Argentina y el Ecuador, se están organizando redes de instituciones de capa-citación, en la mayoría de los casos, los programas operan con un relativo aislamiento. Uruguay, con oferta exclusiva de carácter público, ha creado tres instituciones, las que se suman al Instituto del Profesorado José G. de Artigas, la única existente hasta 1997. Todas ellas combinan funciones de formación inicial y capacitación y Venezuela, también con el mismo tipo de oferta, posee centros zonales de capacitación, con equipos multidisciplinarios de aproximadamente veinte personas, que trabajan principalmente en talleres.

            Se plantea la cuestión acerca de las fragmentaciones que tal situación puede provocar y la necesidad de contar con mecanismos para corregir un sistema con ofertas desiguales y sin coordinación entre ellas. Asimismo, se hace referencia a que los contenidos de capacitación son impuestos externamente por especialistas nacionales o internacionales o son preestablecidos desde el nivel central y no surgen como un proceso autogestionado entre pares. Como respuesta al problema, Uruguay indica que cuenta con una Asamblea Técnica Docente, constituida en todos los niveles del sistema, que permite identificar las necesidades de capacitación y otros países, como Ecuador, que posee los Círculos de Estudio en las escuelas. Pero en el resto de las jurisdicciones na-cionales, la capacitación se realiza fuera de la escuela e incluso en los períodos de receso escolar y, en muchos casos, es la Universidad quien hace la oferta de capacitación, fuera del sistema creado por el Ministerio del área.

            En relación con la influencia de la capacitación sobre la carrera docente, se indica que en la mayoría de los países la misma está pensada como "actualización disciplinar", y que los maestros y profesores prefieren aquellos cursos que pueden acreditar para su promoción.

            El otro tema de discusión grupal, fue el referido a la institucionalización del proceso de capacitación. Al respecto, se coincidió en la necesidad de establecer un sistema permanente pero flexible a la demanda, que busque resolver la tensión entre la burocratización que puede acarrear dicha institucionalización y la discontinuidad que puede provocar el cambio constante de responsables y modelos.

            Queda pendiente, por fin, la discusión acerca de las modalidades centralizadas, descentralizadas o mixtas en la operación de los sistemas institucionales de capacitación.

            Finalmente, en el Grupo Nº 3 (Argentina, Bolivia, Colombia, Guatemala, Paraguay y Venezuela), se discute sobre "los contenidos y las distintas metodologías implementadas en los procesos de capacitación docente". En ese sentido, se señala que los contenidos de esa capacitación docente en los distintos países, se basan en las políticas y lineamientos diseñados por el minis-terio nacional y/o en diagnósticos de logros educativos alcanzados, y en todos los casos se coincide en la necesidad de fortalecer los contenidos y técnicas de enseñanza-aprendizaje referidas a las áreas básicas de idioma y matemática, objetivo general de aquellos diagnósticos. En algunos países, como es el caso de Bolivia, Guatemala y Paraguay, se señala el problema del bilingüismo, que exige una capacitación especial de los docentes.

            Se cuestiona la capacitación en cascada, pues al pasar por distintos niveles, llega en forma distorsionada al docente de base y se reclama que se considere la importancia de la capacitación de los niveles medios y de supervisión, pues al no estar involucrados en el mismo proceso, se convierten, muchas veces, en freno para la transformación.

            Se señala que en la mayoría de los países, existe, a nivel de las escuelas, algún tipo de centro de autoformación o estudio, que recoge las necesidades locales y actúa como multiplicador de la capacitación impartida por las instituciones especializadas, que en muchos casos son las Universidades (Colombia, por ej.). En este mismo sentido, pero con otra estrategia, Bolivia informa que, dentro de los Centros de Capacitación, existe una instancia de asesorías pedagógicas para los núcleos escolares, de carácter permanente, que atiende y transmite las necesidades de las escuelas.

            Colombia y Venezuela, señalan la importancia del fortalecimiento de los proyectos a nivel de escuela y aula, por medio de los cuales la capacitación se orienta a satisfacer las propuestas de las escuelas y de los maestros.

            La estrategia de "microcentros" o "círculos" de docentes, desarrollada por muchos de los países, ha favorecido su reflexión continua y el desarrollo de procesos de investigación, apoyados en varios casos por las Universidades locales.

            Se plantea como reto el lograr que la capacitación recibida por el docente sea volcada en la escuela y el aula, modificando la situación preexistente, pues los cursos y talleres son un éxito en el nivel académico, pero luego no se verifican logros en el quehacer educativo.

Sobre la formación docente Trabajo en Comisiones

            De la misma forma en que se trabajó para abordar la problemática de la capacitación, el Seminario continuó con el tratamiento de aquella correspon-diente a la formación docente. Así, también se conformaron tres grupos para trabajar dicho tema.

            El Grupo Nº 1 (Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Perú y Uruguay), centró la discusión sobre "la formación inicial de los docentes y los perfiles requeridos para desarrollarla", compartiendo la necesidad de revisar el carácter profesional del docente, que históricamente ha sido dejado de lado, y que es hoy una exigencia de los nuevos perfiles requeridos para los responsables de la tarea educativa. La formación inicial está destinada a preparar a aquellos que inician su ca-rrera. Sin embargo, se considera que la misma no es un hecho aislado en el tiempo, sino que debe pensarse dentro de un proceso de formación permanente.

            A continuación, se plantea la necesidad de que esta formación inicial dé respuesta a los cambios planteados por exigencias instaladas desde bastante tiempo en el contexto educativo, como a aquellos basados en nuevas demandas. Aparece, entonces, el tema de la concepción sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, hay consenso en que la formación de profesores desarrolle una mayor autonomía intelectual en el docente, de modo que éste se transforme en productor de acciones pedagógicas y no en un mero repetidor de recetas. Por otra parte, se insiste en la importancia de la coherencia que debe existir entre la concepción teórica del proceso de aprendizaje, y su desarrollo en el propio sistema de formación. Asimismo, son exigencias pendientes el planteo de cambios en la currícula de la enseñanza básica y, también, la consideración acerca de la complejidad de la tarea docente. En este último sentido, se señala que un profesional egresado de la formación docente inicial, que está habilitado para trabajar con niños de 0 a 10 años, en muchos casos debe hacerlo también con jóvenes y adultos que cursan la escuela fundamental. Otra cuestión es la tendencia actual hacia la integración de los educandos con necesidades especiales con aquellos que no presentan tales características. De este modo, la formación inicial debe responder a muchos y difíciles requerimientos, lo que implica una gran dificultad para cumplimentarla, con la calidad necesaria, en los tiempos de estudio prescriptos por los institutos de formación. De aquí la importancia de la formación continua, que debe complementar y sostener a aquélla.

            Por otra parte, entre las nuevas exigencias que plantea la actual formación inicial, aparece la del reclutamiento social de los docentes. Es importante reconocer quiénes son hoy los postulantes a la carrera docente, cuál es su origen socioeconómico y cuál el status profesional que brinda la actividad educativa, reconociendo la pérdida de su valoración histórica. Sin embargo, junto a esta cierta descalificación social, surge una nueva demanda, referida a la función social del profesor, quien debe responder, desde el currículo, a la diversidad de origen, cultura o lengua de sus alumnos, entre otras diferencias posibles. También se observa, tal vez como estrategia frente a las nuevas condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, la transición del rol docente desde una perspectiva individual hacia una configuración del trabajo colectivo y a una revalorización de la investigación.

            Todas estas cuestiones deben ser tratadas al definir los perfiles de la formación de los futuros docentes, tanto en el ámbito de los contenidos como en el de las metodologías. Debe decidirse, no solo qué contenidos precisa dominar el profesor para desempeñar su rol, sino de qué forma se van a socializar esos contenidos dentro del proceso formativo.

            Por fin, la formación inicial enfrenta actualmente otro serio problema, proveniente del limitado dominio cultural de los postulantes a la docencia. La evidencia muestra un escaso contacto del joven con hechos culturales como, por ejemplo, la lectura, el teatro o el cine. De aquí que los contenidos y la metodología de formación deberán estar pensados, también, para ofrecer la necesaria compensación.

            Paralelamente, el Grupo Nº 2 (Argentina, Brasil, Costa Rica, Ecuador y Venezuela), reflexionó sobre el eje temático referido a "la potenciación cultural e institucional de la formación docente".

            A partir de una amplia discusión sobre las formas en que cada país asume la responsabilidad de la formación docente, y frente a la gran preocupación de ofrecerla con la mayor pertinencia, equidad y participación posible, el grupo señaló algunos puntos en común, que deben ser de consideración prio-ritaria para lograr una formación de calidad

            En primer lugar, el diseño y ejecución del currículo para la formación docente, requiere de un sistema que atienda y garantice la diversidad sociocultural de nuestros países, y ello es función de los institutos de formación.

            Otro punto importante, es el balance entre la urgencia con que se implementa la transformación y la calidad y profundidad del cambio pretendido. El activismo o la improvisación, que desconocen el trabajo a largo plazo, y la falta de asesoramiento o capacidad suficiente, impiden u obstaculizan, casi siempre, la obtención de cambios oportunos y pertinentes. De allí, se deriva la tensión existente, en muchos casos, entre el diseño curricular, la organización escolar y la práctica docente. Con frecuencia se encuentran currículos con gran calidad de diseño, pero totalmente divorciados de la realidad, u organizaciones que no permiten que ese diseño se desarrolle o que aquellos que lo deben ejecutar no sienten el compromiso con la enseñanza. Es importante romper el círculo de aislamiento entre diseñadores y ejecutores, para que se logre efectividad y eficiencia para transformar la realidad.

            Otra de las dificultades señaladas en el tema del diseño y función del currículo, es la falta de relación que muchas veces existe entre la universidad y los institutos normales o superiores no universitarios. Esto provoca la superposición en la utilización de recursos, que no se reconozcan los estudios realizados en cada caso o la descalifican mutua. Junto a este tema, se cita también el de la relación Estado/iniciativa privada, que no termina de definirse con claridad.

            Finalmente, se señala que, por medio del desarrollo curricular, deben crearse los dispositivos que aseguren que el sujeto formado como docente sea responsable de su misión profesional. La formación no debe culminar en el título, sino que debe existir una labor de seguimiento generada por la propia institución formadora. Muchas veces, afirma el grupo, la sociedad dirige a la institución formadora las quejas sobre la calidad de los educadores, pero esa responsabilidad también les cabe a los propios docentes frente al aula. De cualquier forma, la misma debe ser asegurada desde el momento de la formación inicial y aun desde el diseño del currículo y la decisión de las estrategias para su ejecución.

            Por fin, el Grupo Nº 3 (Argentina, Bolivia, Colombia, Guatemala, Paraguay y Venezuela), trató el tema de "la diversidad cultural".

            La realidad de los países participantes, con excepción de la Argentina, hizo que la problemática de la diversidad se abordara desde la perspectiva étnica y lingüística.

            En primer lugar, se reconoció que a partir de los años 80, en los dife-rentes países representados en el grupo se habían desarrollado marcos políticos que reconocían la diversidad cultural, así como leyes y programas educativos en ese sentido.

            En el caso de Bolivia, dicho marco tiende a la revalorización de la diversidad étnica y cultural, planteando la pedagogización cultural como medio para el desarrollo del currículo, ya sea en la formación inicial como en la misma práctica de los servicios educativos. El bilingüismo queda integrado al interior de la diversidad cultural y no a la inversa. Es ésta una decisión político-ideológica, con un doble eje entre lo que se denomina "lengua materna" y "segunda lengua", con una estrategia de aprendizaje entre la/s lengua/s originarias de Bolivia y el español.

            En Colombia, por su parte, se destaca el desarrollo de prácticas de bi-lingüismo, pero dirigidas tanto a las poblaciones aborígenes como a la afro-colombiana. Se promueve el reclutamiento de maestros nativos, a los que se da prioridad para su nombramiento en las zonas aborígenes. La escuela normal prepara para el desempeño en esas escuelas y los centros educativos regionales y/o municipales abordan las problemáticas especiales.

            El Paraguay, a diferencia de otros países, promueve una lengua nacional, el guaraní, no identificada con ningún grupo de aborígenes en especial. Los institutos de formación docente tienen la responsabilidad en la preparación de maestros de preescolar y primaria, tanto en el idioma guaraní como en castellano. El grupo de Paraguay reconoce que esta estrategia ha dado muy buenos resultados en el sistema escolar.

            En Guatemala, la multiplicidad de lenguas aborígenes y la oposición de muchas familias nativas a la enseñanza en la lengua materna, hace difícil la producción de textos y adecuaciones curriculares efectivas, situación que se agrava por la inexistencia de sistemas gráficos de escritura en los idiomas nativos. Esto trae, incluso, serias dificultades en la enseñanza de las disciplinas científicas, por lo cual el aprendizaje de las mismas se realiza, actualmente, en idioma castellano. Se destaca, sin embargo, que en el caso de las ciencias na-turales, se ha empezado a enseñar, conjuntamente con el sistema universal, el desarrollado por la cultura maya.

            Finalmente, Venezuela señala que en los estados fronterizos de ese país, en especial en el límite con Colombia donde habitan diversas etnias, existen comisiones encargadas de asistir a los docentes, que elaboran, junto con éstos, las adecuaciones curriculares y los textos necesarios para las diferentes expresiones culturales. Existen grupos llamados "comisiones indigenistas", adscriptos a la Secretaría de Educación y, asimismo, se promueve la formación de maestros indígenas, que reciben una bonificación especial por su trabajo con las etnias.

            La Argentina, si bien hace referencia a experiencias con casos de poblaciones aborígenes en Formosa, Chaco y Neuquén, insiste en que esta problemática no es la única que refleja la diversidad cultural o al menos no es la dominante. Al respecto, señala otros tipos de diversidad; el eje rural-urbano, el eje urbano-urbano/marginal y las lenguas de frontera, como el portuñol y el guaraní, en los límites con Brasil y Paraguay, respectivamente.

Conclusiones

            Terminado el trabajo grupal, el Prof. Luis O. Roggi, Coordinador del Programa Nacional para la Transformación de la Formación Docente y Actualización Profesional del Ministerio de Cultura y Educación de la Argentina, tuvo oportunidad de resaltar los aportes más significativos de ese trabajo, en los siguientes términos:

"Es muy difícil resumir lo expuesto por los grupos, por cuanto, como corres-pondía, cada uno de ellos enfocó las experiencias desde distintos puntos de vista.

            De lo expuesto, me pareció interesante el hecho de que se haya hablado con insistencia del tema de la diversidad, no sólo de la cultural, sino a la diversidad en ge-neral. Hace una década, difícilmente se hubiera planteado de esta forma.

            Sabemos cómo se empobrece la escuela cuando no la toma en cuenta, formulando una sola respuesta pedagógica para una población, supuestamente homogénea; de allí la relevancia que adquiere su consideración en la etapa de la formación de los maestros, por cuanto si no se los prepara para la diversidad, luego, en la escuela, es muy difícil que el docente pueda elaborar una respuesta diversa.

            Las dificultades que este tema tiene, pueden verse claramente a partir de dos casos distintos de diversidad, que quiero traer como ejemplo: la integración de los portadores de discapacidades y la lingüística. Respecto del primero, y más allá de las declaraciones formales, sólo Noruega, Suecia y, parcialmente Inglaterra, con sistemas educativos ricos y pequeños territorialmente, han podido llevar a cabo procesos integradores. Algunos otros países que intentaron avanzar en esa línea, tuvieron muchas dificultades con las familias de los niños que no tenían discapacidades, con la escasez de profesores adecuadamente preparados y con la ausencia de locales apropiados. América Latina no tiene experiencia en esta problemática, y sólo en algunos países se está pensando en integrar algún tipo de discapacidad. En este sentido, Panamá tiene una propuesta bastante creativa, y factible desde lo presupuestario, en la que se enfatiza la capacitación docente para detectar tempranamente las discapacidades y derivar los casos, para su pronta atención, a los centros especializados.

            Respecto de la diversidad cultural expresado en lo lingüístico, los especialistas no se han puesto de acuerdo sobre cómo debe trabajarse el tema. Paraguay tiene una experiencia llevada a cabo por renombrados expertos, pero la misma no es extrapolable, porque es el único país que tiene vigente dos lenguas. En el resto de los países, la población indígena latinoamericana es atendida por maestros que no hablan su idioma y únicamente acceden a él por medio de la especialización. Dado el porcentaje de esa población en América Latina, es imprescindible redoblar esfuerzos para que ella pueda acceder al conocimiento científico y tecnológico y, además, al dominio pleno de una lengua que nunca terminan de aprender plenamente.

            Otro tema planteado aquí, es el de los procesos de cambios educativos y la profundidad que ellos pueden alcanzar en un lapso determinado. En esto, no hay que olvidar que la oportunidad y el ritmo de esos cambios depende de una decisión política -cotejando debilidades y fortalezas-, en función del mejor momento para implementarlos. No existen fórmulas generales, pero hay que considerar que en nuestros países, muchos procesos de transformación no tuvieron éxito por no tener en cuenta "los tiempos políticos".

            Una tensión muy importante y profunda, señalada en el trabajo grupal, es la que se produce entre el diseño curricular y la organización institucional, en la cuál, aquél se desarrolla. Varios grupos hicieron mención de este problema. En este sentido, es posible afirmar que es imposible llevar adelante una propuesta que busque preparar profesores autónomos en instituciones autoritarias. En América Latina, las instituciones de formación docente siguen siendo muy rígidas. Por otra parte, dependen demasiado de la preocupación política de los gobiernos, y todo ello no ayuda a la creación de un clima que facilite la preparación de maestros críticos y democráticos.

            También se ha señalado la tensión existente entre el diseño curricular y la práctica en el aula. Teóricamente, es fácil tomar a ésta como eje estructurante del curriculum, pero ello es difícil de implementar. En la Argentina, se está trabajando en esa línea; hay provincias que están más adelantadas que otras, aprovechando las orientaciones nacionales emanadas del Consejo Federal de Cultura y Educación, para que las instituciones de formación tengan libertad para organizar su propio curriculum, en el contexto de la Ley Federal de Educación y las políticas provinciales.

            ¿Y cómo conocer la realidad cotidiana del trabajo en el aula? La investigación y la capacitación en servicio deben proveer de información sobre la misma para poder estructurar la oferta pedagógica. Tanto la investigación como la capacitación en servicio, dan elementos y criterios para que el profesor y los alumnos puedan juzgarlo en su relación con el proceso educativo. La idea es que la institución se sienta referida a una zona de influencia, zona donde los alumnos hacen sus prácticas durante toda la ca-rrera, y puedan llevar adelante las investigaciones con el objeto de recoger los elementos del contexto para volcarlos en la programación de la institución. Sobre esto, se ha caminado muy poco. Sin embargo, algunas provincias como Río Negro, han podido avanzar, y su experiencia fue incorporada a la propuesta nacional.

            Otra problemática en América Latina, dentro de la organización de los subsistemas de formación docente, es aquella que se produce entre el Estado y el sector privado. En la Argentina, el 34% de las instituciones es de gestión privada, y están regidas por las mismas normativas que las estatales. Es interesante, como ejemplo del accionar conjunto de instituciones dependientes de ambos sectores, la implementación, a partir del presente año, de un sistema de acreditación de carreras y de instituciones, con evaluación externa, que se aplica igualmente a institutos oficiales y privados.

            Relacionado con lo anterior, quisiera mencionar, por fin, un problema que no fue abordado en este Seminario y que se refiere a que la escuela pública de gestión oficial está obligada a tener en cuenta el aumento de la pobreza.

            Cada vez más, la escuela estatal es para los pobres. Los grupos populares tienen dificultades específicas, y la escuela, como instrumento de progreso social, debe conocerlas. También deben conocerlas los institutos de formación, en función de los conocimientos, hoy día, disponibles: ¿qué es la pobreza?, ¿cuáles son sus causas?, ¿cuáles son sus manifestaciones? Ésta es la forma en que la escuela oficial, con docentes así formados, podrá acortar la distancia económica y cultural que tienen esos grupos populares para acceder a la meta que implique responsabilidades políticas y el ejercicio pleno de sus derechos. Esta problemática, cada vez más acuciante, no parece tener fin. No obstante, parecería que nuestros países no toman conciencia de ella. En relación con ello, es imperioso no seguir formando docentes para atender sólo a la clase media, con pocos conocimientos para comprender los contextos sociales de los cuales proviene la mayoría de los estudiantes.

Propuestas de transformación en formación y capacitación docente

    A continuación de estas reflexiones, la organización del Seminario dio lugar a que las representaciones de cada país expusiesen sus propuestas de formación y capacitación docente, enfatizando los rasgos que pudieran diferenciarlas.

Argentina

            Se señalan tres cuestiones características de la propuesta nacional de formación docente, y una cuarta que atraviesa las otras tres.

            La primera cuestión tiene que ver con la propuesta curricular, y si bien se reconoce que la reforma del currículo de formación docente es común a la mayoría de los países participantes, se destaca un énfasis particular sobre la participación de las instituciones, a las que se brinda la posibilidad de definir y cerrar su diseño curricular. Para ello se trabaja con tres niveles de especificación del currículo: nacional, provincial e institucional. Esto permite brindar o-rientaciones nacionales homogéneas y, a la vez, atender a las particularidades regionales y a las necesidades locales, para lo cual se cree que las instituciones están en mejores condiciones de hacerlo que los niveles centrales.

            El segundo aspecto a puntualizar, es la convicción de que una propues-ta de cambio para la formación docente, no sólo se garantiza desde los aspectos curriculares, sino también desde una organización institucional que la dinamice. Se considera que el futuro docente se forma tanto a través del currí-culo formal como mediante las experiencias y vivencias que reciben en los institutos formadores. Es así, que una institución rígida, desvinculada del contexto socio-cultural, cerrada sobre sí misma, no propicia el tipo de docente que se pretende. En tal sentido, se está pensando en vehiculizar nuevas formas de admi-nistración de las instituciones y en generar mayores vínculos con el contexto. Con esto, se quiere indicar una mayor relación con las escuelas-destino, es decir aquellas en las cuales se insertarán los futuros docentes, así como con otras instituciones académicas y con aquellas no ligadas estrictamente al ámbito educativo, como ONGs o asociaciones vecinales, comunitarias, etc. Otra cuestión re-levante, relacionada con la organización institucional, es la implementación de acciones vinculadas a la capacitación e investigación/extensión, conjuntamente con la formación inicial.

            Un tercer rasgo, es el proceso de acreditación. Esta propuesta refiere a una evaluación externa que dé cuenta de la calidad y factibilidad del proyecto educativo institucional. Se evalúa la titulación de los docentes, la producción científica, académica y pedagógica del establecimiento, las características de las actividades de capacitación desarrolladas, la evolución histórica de la matrícula, los índices de retención y graduación de alumnos, las relaciones entre la institución y la comunidad, etc. No es una evaluación de alumnos o docentes, sino de instituciones y carreras.

            Hay un cuarto aspecto que atraviesa los anteriores y que tiene que ver con la resolución de la tensión entre la autonomía y la homogeneidad en el sistema. Frente a un sistema históricamente centralizado, que hoy se encuentra en proceso de descentralización, el desafío en cómo propiciar niveles crecientes de autonomía sin generar anomia en el sistema. Hasta el momento, el camino en que se busca resolver esta tensión es a través de orientaciones nacionales con respecto a la formación docente, que deben ser procesadas y traducidas por cada una de las gestiones de los gobiernos educativos provinciales. Es así, que la homogeneidad estaría dada por la presencia de los contenidos básicos comunes para todo el país y de los parámetros, también comunes, para el proceso de acreditación. La autonomía, por su parte, aparece en la medida en que las provincias y las instituciones definen sus lineamientos y propuestas curriculares, las formas de organización institucional que asumirá la formación docente en cada contexto y, específicamente, el proyecto educativo institucional.

Bolivia

            El sistema de capacitación y el de formación docente está, desde 1994, en un proceso de transformación global, tanto en el aspecto institucional como curricular. En el primer caso, debe señalarse que, anteriormente, el sistema educativo estaba definido en dos subsistemas: educación urbana y educación rural, división que, de hecho, implicaba, no sólo una separación estructural, sino también una situación de discriminación. En el nuevo contexto de descentralización educativa es, por lo tanto, necesario cambiar la lógica de los responsables de la educación boliviana y capacitar para que la misma sea manejada por los gobiernos departamentales.

            El aspecto curricular concierne en mayor grado a los docentes, que deben cambiar desde un curriculum centralizado, verticalista, en cierta forma alienante, que no respetaba la diversidad cultural boliviana. La reforma educativa tiene su origen en la misma Constitución Nacional, que reconoce a una Bolivia con multifacéticas situaciones culturales, lingüísticas, económicas, ecológicas, etc. Si la educación debe partir de una situación contextualizada, tendrá que hacerlo desde la realidad aymara, quechua, guaraní, cadileño, chaboco o de cualquiera de las treinta y siete nacionalidades que existen en Bolivia. Si la educación debe ser pertinente, tendrá que responder, entonces, a los propios intereses de los alumnos, especialmente respecto a su lengua. Hasta 1994, la educación presentaba una sola línea cultural basada en el idioma castellano, lo que era inadecuado para el contexto del país, pues la fonología, las formas de ver la naturaleza, las lógicas de pensamiento, son absolutamente distintas según los diversos grupos lingüísticos. La actual capacitación docente está atacando fuertemente ese aspecto, pudiendo señalarse, por ejemplo, que los asesores pedagógicos deben manejar, como requisito obligatorio, alguna de las lenguas originarias, tanto en forma oral, como en la lectura y escritura. El curso de asesores apoya esta preparación.

            Por todo lo anteriormente indicado, se sostiene que la educación debe ser intercultural-bilingüe, donde el acento está dado sobre la diversidad cultural y, dentro de ella, la lengua aparece como elemento central. Pero esta perspectiva no debe aplicarse solamente en los grupos indígenas, pues de esa forma se causa también discriminación. Debe ser extendida a todos los grupos sociales, pues si bien el 67% de los bolivianos que habla alguna lengua indígena, debe conocer el castellano, es importante que los grupos hispanoha-blantes conozcan, a su vez, la lengua nativa originaria de su entorno, a fin de facilitar la comunicación e integración social. El sistema de formación docente ya está empezando a crear y diseñar perfiles y espacios dentro del propio sistema, para lograr el dominio de lenguas originarias y/o del castellano, como primera o segunda lengua alternativamente.

            En la política educativa boliviana, también se está empezando a cons-truir el proceso de formación de los educandos a partir de los conocimientos previos de los alumnos, basados en sus propios valores y prácticas culturales. En este sentido, no sólo se reconocen los valores y prácticas de las sociedades indígenas originarias, sino las de origen castellano y criollo-mestizo.

            La educación intercultural-bilingüe, planteada por ley, no debe quedarse en el discurso; debe llegar al aula, pues si esto no sucede, no habrá transformación educativa. La segunda lengua, ya sea ésta la originaria, el castellano, el inglés, el francés o cualquier otro idioma que todo boliviano tiene derecho a aprender, debe ser adquirida con una metodología apropiada. Todo individuo debe poder apropiarse de aquellos elementos culturales universales que le sean útiles, ya sean éstos la lengua o la tecnología. En este sentido, se está trabajando en la capacitación docente y, desde el año pasado, en la formación de los nuevos maestros. De esta forma, en poco tiempo egresarán docentes formados en este nuevo enfoque y se facilitará el proceso de transformación del sistema educativo a nivel nacional.

Brasil

            En el Brasil, los Estados y Municipios tienen autonomía absoluta en el sistema de enseñanza, por lo cual el papel que cumple el Ministerio de Educación Nacional, es el de inductor de políticas. No existe, por lo tanto, una red de capacitación impulsada desde el nivel central, sino propuestas de metas de calidad y líneas directrices que, se espera, adopten los Estados, si las consideran pertinentes.

            Lo mismo ocurre con el currículo de la formación de docentes en enseñanza básica. Para ello, el Ministerio de Educación elaboró Parámetros Curriculares Nacionales, para los ocho grados de la enseñanza fundamental. En sintonía con estos lineamientos se desprenden las referencias curriculares co-rrespondientes a la educación infantil y los destinados a jóvenes y adultos y a la educación indígena.

            La propuesta preliminar sobre las bases de referencia, fue elaborada por un grupo de especialistas. El documento fue evaluado a nivel nacional por dos vías diferentes: una, a través de las opiniones de especialistas de diversas áreas y de instituciones vinculadas a la enseñanza, a los cuales se les remitió el documento original. Otra, mediante la realización de seminarios de discusión en todo el país. Este último proceso presentó dificultades en razón de las vastas dimensiones del país y la diversidad de los veintisiete estados que lo componen.

            La señalada autonomía de los Estados y Municipios, ha exigido que la propuesta tenga un elevado nivel de calidad, para asegurar su posterior implementación. Una ventaja obtenida por estos Parámetros, es el hecho de que, históricamente, no existía en el país una referencia curricular nacional, con excepción de los programas de estudio, por lo cual la propuesta cumple en llenar ese vacío.

            En referencia al área de formación docente, se presentó en este Seminario un diagnóstico sobre la situación del sector y las perspectivas posibles frente a la Ley Nacional de 1996, la cual determina que la formación de profesores en el Brasil tendrá que hacerse en el nivel superior y se deberá implementar en un plazo de diez años. Esto es muy importante, ya que en el Brasil, sobre un total de 1.700.000 profesores en enseñanza fundamental, 225.000 no son habilitados, entre los cuales, algunos no concluyeron la enseñanza fundamental.

            Ahora bien, por la implementación de aquella ley de 1996, aparece la posibilidad de que la formación de profesores, tal como se indicó, se lleve a cabo en institutos superiores, los cuales pueden funcionar o no, dentro de las universidades. Pero éstas, no se resignan a perder su hegemonía en la formación superior, aunque siempre le han otorgado a sus Departamentos de Educación un lugar desvalorizado en comparación con los de otras especialidades, como medicina o ingeniería. Tal vez, éste sea un desafío saludable para las universidades, y la competencia con los Institutos especializados permita ubicar a la formación de docentes en un mejor nivel.

            Por otro lado, la representación de Natal, destaca sólo dos características centrales y permanentes para un perfil de profesor que, dada la globa-lización del conocimiento y los cambios permanentes del mundo actual, va a evolucionar constantemente. Por una parte, la formación debe tener en cuenta la profesionalización del docente; es decir que los profesores sean realmente profesionales de la educación, como sucede en cualquier otra disciplina. Por otro lado, es importante instrumentar al profesor para que valorice la necesidad de actualización, a fin de apropiarse de los conocimientos que cambian cada vez con mayor rapidez.

            Con respecto al currículo de formación docente, se agrega que, sin dejar de lado la formulación de principios básicos que puedan servir para todas las regiones y países y para cualquier nivel de formación, sea esta del nivel fundamental o medio, es importante encontrar alternativas que busquen atender las diversidades. Pero además de esto, deben asegurarse los mecanismos que permitan desarrollar esas propuestas y sean capaces de alcanzar los objetivos planteados. Esos objetivos deben contemplar algunos principios básicos tales como:

* Estrecha relación de la teoría y la práctica.

* Integración del contenido con la metodología.

* Investigación didáctica.

* Interdisciplinariedad.

* Importancia del trabajo personal y autónomo del educando.

* Mediación de la formación a través de una tutoría.

* Posibilidad de recorridos personalizados.

Chile

            En Chile, cuyo Ministerio de Educación posee un Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, existen alrededor de 25.000 alumnos en carreras docentes, pero esta cifra ha ido disminuyendo en forma significativa en los últimos años y, por otra parte, hay zonas geográficas claves donde no se registran ingresos. La disminución de la matrícula se destaca en materias como física o matemáticas, lo cual llevaría a que en pocos años más no existan profesores para algunas carreras.

            Por otra parte, es indudable que la formación que se imparte no es buena y que falta una política de estimule el ingreso de estudiantes a la docencia, promueva su retención, apoye su inserción laboral y realice el seguimiento de su desempeño.

            En las universidades que tienen formación docente, no existe articulación entre los departamentos y facultades, ya que la preparación en la especialidad y la formación pedagógica se dan por separado, sin coordinación alguna entre ambas. Hay también carencia de recursos como bibliotecas, computadoras y otros equipos.

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