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II
Seminario Internacional de Innovaciones Educativas: Formación y Capacitación
Docente Año
X Nº 28 Junio de 1998
Frente a este problema, el Gobierno ha anunciado una serie de políticas de
fortalecimiento de la formación inicial docente, creando un fondo especial de
u$s 25.000.000. Se ha invitado a las universidades que tienen carrera docente a
presentarse en un concurso con proyectos de mejora o de innovación, para
obtener financiamiento desde ese fondo. De las 36 universidades existentes, se
presentaron 26. Mediante un extenso proceso de selección, con eva-luación
externa, 17 universidades han accedido a estos fondos durante cuatro años, a
partir de 1998.
La formación docente requería adaptarse a la reforma educacional en marcha en
el país, con maestros de un tipo diferente al que hasta ahora existía. El
nuevo marco curricular, recientemente aprobado por ley, establece los objetivos
fundamentales y los contenidos mínimos de la enseñanza. Esto implica que se
tendrá que formar maestros capaces de reelaborar los contenidos, que hasta hoy
recibían ya diseñados.
Otro programa muy interesante de la reforma es el Programa de las 900 Escuelas,
que está dirigido a los alumnos de más bajo rendimiento y de menores recursos
económicos. Esto requiere de docentes que crean en las posibilidades de sus
alumnos y que, a la vez, posean un repertorio de nuevas estrategias de
enseñanza adaptadas a esa realidad.
Un tercer programa de interés es el Programa Enlaces, que pretende llevar
computadoras y redes informáticas a todas las escuelas y liceos, lo cual exige
de profesores que estén formados en esa materia.
Existen, también, grupos de trabajo de desarrollo profesional, cuyo
funcionamiento es estimulado en las escuelas de nivel básico y medio. Para
ello, se necesitan profesores que sepan trabajar en equipo, que reconozcan que
la profesión es algo que se va construyendo y que no se puede mejorar en forma
aislada, sino que se requiere de todo el equipo en la escuela.
Por su parte, el programa para adolescentes de actividades curriculares de libre
elección, para establecimientos de nivel medio, está basado en el
reconocimiento y valoración de la cultura de los jóvenes, a los que ofrece
actividades, fuera del horario de clases, para el desarrollo de sus intereses y
talentos. La animación de estas actividades requiere, también, de una
aprendizaje docente que debe entregar el instituto de formación.
Hay también proyectos de mejoramiento educativo, que deben elaborar las
escuelas. Los maestros deben ser capaces de hacerlos para elaborar el proyecto
institucional.
Ahora bien, todos estos proyectos están empezando su recorrido y se irán
perfeccionando en la medida en que se apliquen. La tarea del programa de
Fortalecimiento es apoyarlos y dinamizarlos, pero en ningún caso dirigir la
formación, porque las universidades son autónomas en su responsabilidad
formativa. De todos modos, se realizan seminarios donde se discuten temas que a
todas las universidades interesa conocer y de los cuales el programa es
facilitador, invitando a expertos de diversos países para que enriquezcan la
discusión y ayuden a reelaborar dichos proyectos.
En esta tarea, ha sido posible observar que todos los proyectos concuerdan en
que se tiene que aprender haciendo, que debe haber investigación-acción,
enseñanza reflexiva, que debe darse oportunidad a los alumnos a que desarrollen
su autonomía. Pero, ¿cómo se plasma ello en programas? Algunas universidades
ya han elaborado sus cambios curriculares. Otras los están empezando a elaborar
para aplicarlos el próximo año, pues el Programa abarca a todo el país y
existen diferentes situaciones en cada región.
Finalmente, ¿qué es lo que se espera lograr? En primer lugar, un mayor
contacto entre las instituciones, entre los departamentos de una misma
universidad y, además, con el sistema educacional. En segundo lugar, que se
mejore la capacitación académica de los profesores a cargo de la formación
inicial docente. Sólo hay un 40% de ellos que poseen títulos de post-grado, y
se pretende que eso cambie, por lo cual se les dan facilidades para que
completen ese nivel de estudios y se mejore el nivel académico de las
universidades. También se espera que los contenidos y procesos de formación se
actualicen y acompañen las tendencias actuales del desarrollo profesional y, a
la vez, que los docentes sean capaces de reflexionar individual y colectivamente
sobre su enseñanza, tengan más respeto por las diferencias y puedan tomar las
decisiones adecuadas para participar en la construcción de cambios en el
sistema educacional. Colombia
El reto que Colombia se ha planteado a nivel de cada escuela, es que los niños
y jóvenes accedan a las herramientas básicas para una inserción significativa
en el mercado de trabajo, en las distintas instituciones de la sociedad, en el
ámbito político y en el mundo, a través de la adquisición de los códigos de
la cultura universal. Para ello, el educador debe ser un auténtico profesional
de la educación y, como tal, capaz de producir conocimientos e innovaciones,
superar los métodos de enseñanza magistral, garantizar que los alumnos se
apropien del mejor saber disponible y que esto ocurra en un ambiente
democrático y de autoestima donde se socialicen las mejores experiencias.
El país se encuentra en un proceso de construcción de un sistema nacional de
formación docente, fundamentado en la efectividad, profesionalidad, identidad,
excelencia académica, pertinencia y mejoramiento social del educador.
La nueva normativa colombiana, preserva la autonomía de las instituciones
formadoras, propicia la creatividad y la pluralidad de enfoques y mo-delos,
fortalece el carácter teórico-práctico de la pedagogía, estimula la
reflexión y la investigación, desacredita los modelos transmisionistas en la
formación de los educadores, fomenta el apoyo intra e interinstitucional y
busca la profesionalización de los docentes. Mientras un decreto hace alusión
a la creación y funcionamiento de los programas académicos de las facultades y
universidades, otro decreto reestructura las normales como normales superiores.
Hay un lazo que une ambos niveles mediante un ciclo complementario en convenio
con una facultad de educación. El normalista superior estará autorizado a
desempeñarse en educación preescolar y básica y el universitario, también
los niveles medio y superior.
La formación docente continua atraviesa tanto el ciclo normal como el
universitario, pero en la actualidad, y hasta que se reestructure la normal
superior, la formación en servicio es brindada por las universidades. Esta
formación debe articularse con las prácticas docentes, respondiendo al
carácter colectivo del proyecto educativo que cada institución debe
desarrollar autónomamente. De todos modos, existen parámetros generales que el
Ministerio de Educación presenta a las instituciones, pero existe flexibilidad
para su aplicación en las distintas regiones.
La formación en servicio debe centrarse en las áreas críticas de la
educación. En la actualidad, por ejemplo, las evaluaciones nacionales indican
problemas en las áreas de español y matemáticas y, entonces, la formación
que subsidia la nación se orienta a los programas que las apoyen. Asimismo, la
debe tener en cuenta la diversidad cultural en la que se inscribe la práctica
educativa, por ejemplo, como es el caso de los grupos étnicos afrocolombianos.
Los programas de formación de educadores deben responder a una nueva
concepción, tanto del educador como de la escuela. Una estrategia para lograr
esa conceptualización, es la creación de microcentros, de grupos de reflexión
de maestros donde las universidades aportan sus propuestas, en confrontación
con la práctica del docente en su institución. En este recorrido, es
fundamental la investigación educativa, y ya se ha obtenido que muchos docentes
comiencen a entregar trabajos sobre aspectos etnográficos y análisis de sus
prácticas educativas. De este modo, la formación que se realiza actualmente,
tanto en el ciclo inicial como en servicio, trata de producir cambios en el
aula, desde la práctica misma del docente, confrontada con la teoría. Costa
Rica
Antes de explicitar los detalles del proceso de formación y capacitación
docente, es importante contextualizar los términos de referencia utilizados en
su planteamiento. En primer lugar, debe establecerse cuál es el concepto de
innovación que se ha adoptado. En este caso, se trata de una mejora que puede
medirse; es el resultado de una elección; es un desarrollo deliberado y
duradero, con pocas probabilidades que ocurra frecuentemente. Es algo que está
situado en el tiempo y en el espacio. Es un proceso que obedece a un propósito
relacionado integralmente con el desarrollo de la tecnología social y no
meramente un cambio de aspecto llevado a cabo mediante la adopción de una jerga
o de términos técnicos de moda. Debe ser algo que responda a las necesidades e
intereses de la comunidad con la que se trabaja. En general, la innovación se
aplica a los aspectos curriculares y a su ámbito. Pero los cambios afectan
también a las personas y a sus actitudes y no solamente a las instituciones
escolares y sus métodos. De este modo, cualquier intento que se realice para
entender la innovación en educación, se vincula inevitablemente al análisis
de la personalidad humana y de las relaciones interpersonales. Y es por ello que
la innovación debe ser participativa. Éste es el contexto en el cual se
plantea la innovación referida a la formación y capacitación de docentes para
la escuela rural.
El Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Facultad de
Educación, tiene una Unidad de Educación Rural, cuya existencia se fundamenta
en el modelo académico de nuestra Universidad Nacional, basado en los
principios de la universidad necesaria. Esto significa que la Universidad no
espera que los problemas le lleguen, sino que los busca en la realidad y los
enfrenta, allí donde las comunidades deciden que se resuelvan. A partir de esa
posición, se han establecido varios compromisos: con la ruralidad, con la
pobreza, con la diversidad socio-cultural y con las poblaciones que requieren
atención prioritaria, especialmente en referencia a los problemas de
aprendizaje.
Con este encuadre y en el área de la formación docente, se ha establecido un
plan de estudios fundamentado en tres pilares: la docencia, la investigación y
la extensión, correspondiendo éstas dos últimas al trabajo con la comunidad.
La Licenciatura en Ciencias de la Educación, con énfasis en educación
básica, se ofrece con una modalidad presencial. Sin embargo, el hecho de la
concurrencia, ha afectado siempre a los estudiantes que ejercen la docencia en
las zonas rurales, y la exigencia de compromiso con la ruralidad determinó la
necesidad de innovar en esa modalidad. No sucede así con relación a los
contenidos del curriculum, pues se considera que el perfil del docente a formar
es el mismo para las zonas rurales o urbanas, dado que el maestro costarricense
puede cambiar de una a otra zona, dependiendo de las oportunidades que se
ofrezcan.
La respuesta, entonces, ante aquella problemática, fue innovar hacia una
modalidad "presencial a distancia", donde el estudiante realiza su
estudio teórico, lo lleva a la práctica, y tiene la posibilidad de acercarse a
la Universidad y discutir su experiencia. Ese momento de trabajo presencial es
de refle-xión, de comprobación de la experiencia individual, de
profundización de los temas y de problematización de lo estudiado y aplicado.
Para asumir esta modalidad, los profesores tienen, a su vez, que capa-citarse y
trabajar en equipo para organizar un curriculum que sea pertinente, tanto en
relación con el nivel de los estudiantes y las materias que se desarrollan,
como a su inserción en la realidad rural en la que esos estudiantes actúan.
Por otra parte, el Ministerio de Educación apoya a los maestros a hacer
investigación para la adecuación del currículo a las necesidades de su
escuela. De este modo la actividad de docencia se relaciona con la
investigación y la extensión, buscando integrar la práctica de la formación
con la realidad educativa de cada lugar. La formación docente en Costa Rica
tiene, en consecuencia, una fundamentación teórica de carácter filosófico,
epistemológico y, fundamentalmente, socio-cultural. Ecuador
Si bien las propuestas de formación y capacitación docente vienen siendo
trabajadas desde hace años en el Ecuador, la singularidad del actual proceso es
la visión de conjunto con que es encarado. Esto supone la articulación de la
formación inicial con la formación continua.
Otro elemento importante, es que a la vez que se articulan ambos aspectos en un
proceso global, el tema es asumido como un problema nacional que requiere una
respuesta también nacional. Así como la educación debe ser una prioridad en
la sociedad, la formación de los maestros debe ser una prioridad en la
educación y, por lo tanto, una preocupación y una co-responsabilidad de todos
los sectores sociales, y no sólo de los círculos de docentes o especialistas.
Todas estas reflexiones provienen de un proceso de discusión acerca de los
problemas fundamentales que se han ido observando en los últimos años, y que
están expuestos en la ponencia presentada en este Seminario. De todos modos,
resulta interesante señalar algunos de ellos.
La capacitación, por ejemplo, ha sido generalmente considerada como una
sucesión de eventos y no como un proceso. De este modo, se realiza para
responder a demandas individuales de los docentes y no a demandas
institucionales o del sistema educativo. El esfuerzo es totalmente disperso, sin
articularse alrededor de ejes nacionales y la capacitación no es vista como una
herramienta de transformación, sino como un fin en sí misma. El beneficio
máximo que otorga es un certificado o el ascenso de categoría de los maestros.
Existe un divorcio entre la práctica docente y los contenidos de la
capacitación y no siempre lo que los maestros reciben es lo que pueden utilizar
en el aula.
Por otro lado, ella se reduce a eventos presenciales y no se considera, dentro
de un plan integral, la autoformación, como, por ejemplo, aparece en muchas
propuestas de otros países. Asimismo, no ha sido acompañada por procesos de
seguimiento, medición de impacto o asesoría permanente a los docentes. Esto
hace que, al regresar al aula y no verse sostenidos por un proceso de apoyo, los
maestros retornen a las prácticas anteriores, que conocen y les dan seguridad.
Por otra parte, el Ministerio de Educación ha asumido, por mucho tiempo, el rol
de ejecutor directo de la capacitación, y en esto ha mostrado su debi-lidad. En
la actualidad, se considera que, sólo debe tomar el rol de orientador y
coordinador. Para ello, se ha conformado una Red Nacional de Formación y
Capacitación Docente. En este sentido, en el Ecuador existe un Consejo Nacional
de Educación, en el que están representadas las instituciones más importantes
en el tema, como el Consejo de Universidades, el Ministerio, los gremios de
maestros, los colegios particulares, el Consejo Nacional de Desarro-llo, etc.
Por lo tanto, al trasladar el tema de la formación y capacitación docente a
dicho Consejo, se lo está planteando, realmente, el conjunto de la sociedad.
Ahora, lo que falta es encontrar los mecanismos que permitan pasar del discurso
o deber ser, a la realidad, a la construcción y práctica de estas propuestas.
La visión de Red que se plantea fortalece, por una parte, el rol del
Mi-nisterio de Educación, a través de la Dirección Nacional de Mejoramiento
Profesional y, a su vez, involucra a todas las otras instancias del sistema, que
están trabajando en formación y capacitación docente, por ejemplo: las
organizaciones no gubernamentales; las Universidades, que siempre han estado
lejos de las propuestas ministeriales o el Sindicato de maestros, cuya
participación es muy interesante.
Entre los mecanismos que se prevén para dar continuidad a la propuesta, se
hallan los Círculos de Estudio, que además de facilitar la autoformación de
los maestros, incluyen la necesidad de trabajar con los equipos docentes
institucionales, lo que da cierta particularidad a la propuesta ecuatoriana.
Mediante la Red, se pretende articular esfuerzos, descentralizar la
capacitación y, en consecuencia, el debate sobre la formación de los maestros
y su ejecución. Al trabajar bajo la concepción de la importancia de formar
equipos en nivel de cada provincia y de cada institución, se está
fortaleciendo técnicamente a los niveles de base, que es la única forma
efectiva de descentralizar. De otra forma, la descentralización sólo consiste
en pasar de la toma de decisiones, por parte de dos o tres personas, en el nivel
nacional, a otra de nivel provincial o institucional, también involucrando a
unos pocos.
Respecto al tema de la formación docente, se está trabajando en un proceso de
reorientación, conjuntamente a una nueva visión de la misma. Las reformas
educativas han sido siempre elaboradas al margen de las instituciones
formadoras. Es necesario plantear una definición de políticas de formación,
lo que implica sacar el tema del ámbito concreto del Ministerio. En estos
momentos, se están organizando un foro nacional y foros regionales sobre tales
políticas, pues se considera que el problema de la formación y capacitación
docente debe ser encarado a largo plazo, de modo que no se convierta solamente
en un programa ministerial que no ingrese a la agenda educativa nacional. Guatemala
Guatemala es un país territorialmente pequeño, con aproximadamente
veinticuatro lenguas y culturas en una población de 10 millones de habitantes.
Esto ha dado lugar a que el currículo tenga que ser sumamente abierto y
flexible, para que pueda adaptarse a cada localidad y satisfacer las necesidades
propias de cada grupo étnico y cultural.
Hace alrededor de ocho años se inició una reforma educativa cuya propuesta
novedosa consistía en que el maestro debía planificar, en conjunto con su
comunidad, un curriculum totalmente abierto, centrando la atención en
necesidades, intereses y problemas que pudieran solucionarse través de la
escuela y con la colaboración de los niños, y cuyo contenido se derivaba de un
trabajo previo de diagnóstico y exigía la elaboración de un proyecto a
realizarse en un tiempo establecido.
El proceso era muy radical, en relación con el sistema tradicional vigente y,
como en ese momento el país vivía una guerra interna muy activa, la
movilización de las comunidades podía ser entendida con una intención
política. Es por eso que el programa se redujo a un proyecto piloto de 400
escuelas, que fueron trabajadas intensamente. Se formó un equipo de
capacitadores técnico-pedagógicos, que estaban a cargo de esas escuelas, las
cuales se constituyeron en Centros de Irradiación. Sin embargo, mientras los
resultados de las escuelas-sede, fueron sumamente productivos, no sucedió lo
mismo con el resto. Por otra parte, las escuelas normales no fueron afectadas en
absoluto por esta propuesta de reforma educativa, lo cual contribuyó también
al retraso.
En la actualidad, se está reconstruyendo el curriculum, que si bien permanece
abierto, presenta una base común, con textos elaborados por el Ministerio y
distribuidos en toda la república. Estos contenidos tienen, como intención
central, que el niño aprenda por sí mismo, investigando en su comunidad y
adquiera las habilidades y destrezas necesarias para la vida. El cambio
rea-lizado apunta a que sea el alumno, o el grupo de alumnos, el que hace la
investigación y propone los proyectos y no el maestro, como se hacía antes.
Asimismo, se está comenzando a articular el trabajo con las normales, de manera
de formar maestros en esa perspectiva.
Por otra parte, se está tratando de lograr que el ciclo de educación
fundamental (1er a 3er grados), se componga de módulos que el alumno va
desa-rrollando continuamente y que permitan la práctica de la evaluación
flexible. Esto es importante, pues el problema migratorio de corta duración de
las comunidades -períodos de dos o tres meses-, daba como resultado una alta
repitencia. Mediante el sistema de módulos, basado en textos de
auto-aprendizaje, los maestros pueden tener en una misma aula grupos de alumnos
con diferentes niveles. Los niños son promovidos una vez que aprueban las
unidades corres-pondientes a cada nivel y pueden seguir su educación,
independientemente de la época del año en que se encuentren en la escuela.
Para dar seguimiento a todas estas ideas, se han habilitado los Círculos de
Estudio que abarcan a la totalidad de los maestros de pre-primaria y primaria,
con la intención de una periodicidad mensual. En estos círculos se procura,
por una parte, brindar a los docentes las técnicas y la orientación que
necesitan para alcanzar los perfiles esperados. Por otra parte, en las reuniones
se trata de compartir las problemáticas que enfrentan en su tarea y encontrar
las soluciones en común.
Se está tratando, desde todo punto de vista, que los maestros trabajen mediante
la autoformación y el autoaprendizaje. Para ello, se están implementando
Centros de Desarrollo Educativo a través de sistemas de video e Internet, que
permiten una capacitación más sistemática y que pueden brindar acre-ditación
final.
En cuanto a las normales, se está trabajando con un programa de
sensibilización, a través de un proyecto de desarrollo del pensamiento, que no
es percibido como agresivo, de modo de lograr que cada una de ellas tenga su
propio curriculum, adaptado a las necesidades de la localidad.
El seguimiento en el aula de los cambios propuestos, que se considera un reto
esencial del proyecto, se está dando mediante visitas mensuales de los
capacitadores técnico-pedagógicos, a cargo de los Círculos. De este modo se
está tratando de atender al maestro en su contexto y de visualizar si las
capa-citaciones llegan o no al aula, única manera de asegurar el éxito. Paraguay
La reforma educativa realizada en Paraguay, así como todo lo referido a la
formación docente, tiene un fundamento filosófico y son sus principios
curri-culares el aprendizaje significativo, la investigación, la
contextualización, la integración, los valores y la creatividad. Los institutos de formación docente dependen del Ministerio de Educación y la formación docente inicial tiene una duración de cuatro años, con una salida laboral en el 3er año que habilita para ejercer en el primer y segundo ciclo de la enseñanza (1º a 6º grados) Al egresar del cuarto año, la habi-litación se completa para el tercer ciclo (7º a 9º grados).
En el currículo, los contenidos mínimos nacionales constituyen el 70% del
mismo, quedando el resto para la adecuación que defina cada instituto. Hay un
lento proceso de descentralización, pero la autonomía de las regiones va
creciendo a través de los equipos de gestión participativa. Se enfatiza la
ela-boración de proyectos institucionales, así como la metodología por
proyectos y la mencionada adecuación curricular.
Existe un Programa Nacional de Actualización Docente, que busca la autonomía
profesional y constituye un área dentro de la formación docente continua y de
la estructura de la misma formación docente. Esta capacitación busca la
reconceptualización de la práctica educativa, a partir de la reflexión y de
la investigación-acción, para mejorar su aplicación en el aula. Existen
asimismo, Círculos de Aprendizaje, como una instancia final de
auto-capacitación.
El tema del bilingüismo constituye todo un desafío, ya que el país tiene, de
acuerdo a su Constitución Nacional, dos idiomas oficiales: el castellano y el
guaraní. Se plantea como objetivo la formación de docentes bilingües
coordinados, razón por la cual, en los institutos, las clases deben ser tanto
en español como en guaraní. Perú
En el Perú, como en todos los países latinoamericanos, se está viviendo un
proceso de modernización que, en el área educativa, se ha encarado con una
metodología definida como de cambio continuo. Este proceso arrancó en 1993 y
aún no ha terminado, porque falta la definición fundamental acerca de la
configuración del sistema educativo nacional. El tema ha bajado a consulta de
toda la población y se espera que en este año sea aprobado, si bien ya se ha
aplicado, en forma experimental, para el bachillerato.
La modernización en el sistema de formación docente, partió de un cambio en
el diseño del curriculum, para adecuarse a los que se estaban dando en los
niveles de la educación primaria y secundaria. Lo innovador en la ela-boración
del diseño consistió en que se lo hizo con los docentes de los Institutos
Superiores Pedagógicos, y se lo sigue haciendo con directores, jefes y
profesores. De este modo, la aceptación del cambio curricular ha sido muy
buena. Pero el reto es, actualmente, mantener el entusiasmo y la exigencia de
las instituciones formadoras para continuar con ese cambio.
El nuevo curriculum está conformado por una matriz que atraviesa saberes y
funciones que debe desarrollar el docente. Quiere ser una estructura flexible y
diversificada. Es precisamente en este último aspecto que aparecen serias
dificultades, pues en el Perú existen problemas de multiculturalismo y
multibilingüismo; hay escuelas unidocentes y otras multigrado; no se ha
resuelto la integración de los niños con problemas especiales; la población,
sobre todo en la región andina, está muy dispersa, etc.
Mediante la diversificación del curriculum, se quiere contemplar todas estas
situaciones y se está planteando la necesidad de una formación continua, donde
el alumno, después de sus cinco años de formación pueda tener una
especialización, por ejemplo, en lo bilingüe. En el área amazónica, ya hay
un proyecto desarrollado, que funciona muy bien, lo mismo que en el caso de
educación especial.
El curriculum también adopta el enfoque constructivista para la educación
superior, proyecto que se está trabajando con la metodología de
investigación-acción, incluyéndose la práctica desde el inicio de la
carrera. Debe señalarse, asimismo, el trabajo interdisciplinario que se realiza
en los proyectos elaborados por áreas y la adaptación del currículo en el
nivel regio-nal, como también las mesas de trabajo realizados con compañeros
de Bolivia, Paraguay, Ecuador y México, sobre el tema del bilingüismo.
Respecto a la formación en el tema de los valores, la misma ha exigido un
cambio de actitud de los formadores. Como respuesta, surgió la necesidad de un
plan para su capacitación, pues hasta 1996, en el Perú, sólo la Universidad
Católica tenía un programa de segunda especialización en formación
magiste-rial, pero con una orientación mas bien teórica. Por ello, el
Ministerio ofrece, complementariamente, en la actualidad, una preparación con
orientación metodológica para modernizar el trabajo cotidiano con los nuevos
docentes.
Un proyecto piloto de capacitación de formadores, está siendo financiado por
el BID, y el año pasado se ha dado en las áreas básicas de comunicación,
matemática, ciencias naturales y sociedad. Han quedado algunas áreas
pendientes, como las de curriculum, tecnología y evaluación. A partir de los
veintidós institutos que integran el plan piloto, se está trabajando en una
irradiación con estructura de red hacia el resto de los Institutos Superiores
Pedagógicos, que son más de trescientos.
Paralelamente a este proceso, se advirtió la necesidad de capacitar al director
del instituto, para la gestión de la innovación, en la perspectiva de que la
institución misma tendría que cambiar para incorporar los cambios del sistema.
El plan de capacitación de directores trabaja, básicamente, sobre el proyecto
de desarrollo institucional, al interior del cual se inserta la propuesta
pedagógica.
¿Cuál
será el futuro de esta modernización? Con la experiencia previa de una
frustrada reforma de formación docente en 1990, los docentes de los institutos
superiores han conformado una especie de red, organizada y manejada por ellos en
forma independiente, que ha iniciado sus tareas con reuniones de reflexión por
región (norte, sur, centro), donde invitan a instituciones vecinas para
participar sus proyectos, sus problemas y sus dificultades. Es posible,
entonces, que la permanencia de la reforma se dé a partir de los mismos actores
que ejecutan la modernización. Si ellos se capacitan, se fortalecen,
experimentan la innovación y se sienten partícipes de ella, continuarán
generando el cambio, aunque cambien las autoridades ministeriales, ya que la
modernización debe plantearse como una reforma de estado y no de gobierno.
Otro punto es la reconversión de los Institutos Superiores Pedagógicos, aunque
todavía es necesario esperar para ver como queda constituido todo el sistema.
Sin embargo, ya se están incorporando a estos institutos las experiencias que
se están realizando, tales como la infoescuela en el nivel primario o el
proyecto EDURED, que es la conexión en red de las escuelas.
Finalmente, en cuanto al exceso de oferta de formación, se ha establecido la
acreditación para los Institutos Superiores privados. Esta comprende, no sólo
a las instituciones, sino a los alumnos egresados, ya que por reglamento, a
partir de este año, esos alumnos, correspondientes a los 250 institutos
privados existentes, tendrán que dar un examen de acreditación para obtener su
título nacional. Uruguay
Se habla del proceso de reforma como si éste hubiera comenzado ayer, como si
las innovaciones tuvieran un principio y un fin. Pero las transformaciones que
se han puesto en marcha en los distintos países tienen, en muchos casos,
raíces muy profundas.
En el Uruguay, como en muchos casos planteados, se advierte la necesidad de
docentes profesionales en la enseñanza media, sobre todo en el inte-rior del
país. Por esta razón, en 1996, se crean los Centros Regionales de Profesores,
que se ubican en el litoral, en el norte, en el este y en el oeste del país,
con el cometido de preparar futuros docentes de enseñanza media en aquellas
áreas donde aparecen las mayores carencias, como son las de matemática,
lengua, literatura, física, biología, química, historia y geografía.
Y aquí es posible hablar de una innovación dentro de esa innovación. Al
empezar a trabajar con la propuesta de formación inicial, aparece un elemento
clave para el éxito de la misma, sobre el cual no se había puesto demasiado
énfasis: la formación de los formadores. Es bien sabido que si aquellos que
tienen a su cargo llevar adelante las nuevas propuestas curriculares, no las
practican, de nada vale el esfuerzo de querer cambiar; de nada sirve enseñar de
memoria que no hay que enseñar de memoria. Para ello se trabajó con aquellos
que tendrían a su cargo la formación inicial de los futuros docentes,
reconociendo la importancia de su tarea. En primer lugar, era necesario brindar
un incentivo económico, por cuanto en aquellos Centros se requieren formadores
dedicados en tiempo completo a su tarea; 8 horas diarias, la mitad de las cuales
se dedica a las clases y el resto para su preparación, el seguimiento de los
alumnos, las prácticas, etc.
Otro tema importante fue la convocatoria de estos formadores; a quiénes y cómo
se iba a convocar. El llamado clásico es el concurso por méritos u oposición.
Se decidió revisar ese sistema, y hacer hincapié en los antecedentes de los
postulantes. Se establecieron así requisitos disciplinares y pedagógicos, así
como límites de edad (45 años como máximo) y se ponderó la ubicación
regional, privilegiando al interior, dado que, históricamente, los candidatos
que residían Montevideo tenían mayores oportunidades de formación que los del
resto del país. En el llamado se hizo intervenir también una prueba de
reflexión, no sólo respecto a la disciplina a la cual se presentaba el
formador, sino sobre su concepción de un Centro de Formación Inicial de
Docentes. Se incluyó asimismo, una entrevista realizada por un tribunal, el
cual debía ser "inobjetable" por parte de los postulantes. Logrado
eso, y cumplidas las pruebas, méritos y requisitos, se obtuvo un ordenamiento
de los candidatos posibles.
Se estableció, entonces, un plan de formación para los profesores, que se
inicia cada año con un curso de actualización disciplinar y con el trabajo en
un Centro de Formación Inicial. Durante el resto del año, se combinan
instancias de labor en común con los equipos de cada Centro y de todos los
Centros, donde se interrelacionan los formadores de las mismas áreas y de
distintas áreas. Esto se acompaña con una trayectoria individualizada, pues
cada formador debe presentar, también al inicio del año, una propuesta
personal acerca de la visión que tiene de sí mismo y de su práctica y de
algún trayecto individualizado que él desee realizar.
Por último, debe señalarse que, hasta la fecha, se han realizado dos llamados
y dos cursos, en los meses de marzo de 1997 y 1998, habiéndose decidido
adelantar, para noviembre de este año, la convocatoria para 1999, con el objeto
de poder trabajar más ordenadamente. Asimismo, se encuentra en marcha una
evaluación del sistema, que se pone a disposición de los asistentes al
Seminario. Venezuela
A través de las presentaciones realizadas, se ha podido observar que la gran
mayoría de los países, aunque aplicando distintas estrategias para resolver
sus problemas, está orientada hacia un mismo fin. No se trata de determinar
cuál de los proyectos innovadores es el mejor, pues la experiencia en su
implantación, desarrollo y efectividad es propia de cada país, si no de
valorar la toma de conciencia nacional que se ha formado en la Región sobre el
tema de la formación y capacitación docente.
En el caso concreto de Venezuela, la experiencia realizada hace quince años,
cuando se estableció un buen diseño curricular, no tuvo el resultado espe-rado
porque si bien los facilitadores en cada uno de los estados "bajaban"
la información necesaria, no hubo seguimiento alguno y los maestros retomaron
los métodos tradicionales de enseñanza. En función de esa experiencia, se
está implantando, en la actualidad, un nuevo diseño, para el cual se prevé,
no sólo la formación de los facilitadores, sino un riguroso programa de
seguimiento, de modo de asegurar el éxito de la experiencia.
Pero esta innovación se enmarca en un vasto proceso de reforma educativa,
expresado en un Plan de Acción del Ministerio de Educación, en convenio con
las entidades federales o estados que conforman el país y que se ha planteado
varios objetivos centrales.
El primero de ellos es el mejoramiento de la calidad del servicio educativo.
Como acciones para la expresión de este objetivo, se pueden citar a los Centros
Regionales de Apoyo al Maestro (CRAM). Éstos son instituciones surgidas por
convenio entre el Ministerio de Educación Nacional y las entidades fe-derales,
donde el gobierno central aporta el doble que los gobiernos regionales. Hasta el
momento, hay operando nueve centros regionales, cinco están en proceso de
iniciación de actividades o de construcción y, otros once, en trámite de
firma del convenio respectivo. Son instituciones donde se desarro-llan de manera
permanente y sistemática, programas de actualización para docentes en
servicio, en especial los de primera y segunda etapa de básica. El énfasis en
esos niveles, responde a los resultados de una evaluación que se rea-lizó
sobre el sistema educativo, que indica que los niños, adolescentes y jóvenes
venezolanos no tienen dominio básico de las destrezas de lengua y matemática.
Siendo que es en los primeros estadios de la educación formal cuando deben
consolidarse las habilidades verbales y numéricas de los educandos, los CRAM
focalizan la atención en la calidad de esas etapas iniciales.
Los Centros trabajan todo el año y reciben a grupos de 120 maestros, que
permanecen en la institución unas 40 horas. Pasan por diferentes áreas de
trabajo, con una metodología que parte de las prácticas pedagógicas del
docente, en función de la premisa de que, si bien los contenidos son
importantes, lo son en la medida de la pertinencia y significación para el
docente. Para esto, deben surgir de la necesidad sentida por los maestros y la
discusión entre ellos, sobre la base de un marco constructivista, que ayude a
organizar esos contenidos, a emitir conclusiones, a incluir otros elementos
significativos y a hacer del aprendizaje un proceso globalizante. Es importante
señalar que los Centros tienen, en general talleres regulares, pero eso no
excluye que se puedan realizar talleres especializados, que surgen de la misma
dinámica del encuentro de docentes, cuando hacen la revisión de sus prácticas
pedagógicas. Además del trabajo realizado propiamente en el Centro, se hace el
control y seguimiento de las acciones. En cada CRAM, se cuenta con veinte
facilitadores, que cumplen tareas de capacitación, asesoramiento pedagógico y
control de los cambios esperados. Finalmente, debe decirse que las instalaciones
de los Centros son muy acogedoras, con jardines, servicios de alojamiento y
comida, equipamiento pedagógico e informático, biblioteca y laboratorios. Son
sitios adecuados para la reflexión y el encuentro.
Un segundo objetivo se refiere a la eficiencia de la gestión educativa que
trata de fortalecer algunas estructuras regionales y crear otras, para comenzar
con la transferencia de los servicios educativos.
Por fin, el tercer gran objetivo, es la salvaguarda de la equidad para los
grupos más desposeídos, a través de una serie de programas de asistencia
integral al educando. Entre éstos, pueden nombrarse los programas
alimenta-rios, que cubren a toda la población estudiantil de 1º a 6 º grado y
la biblioteca de aula, ya que en Venezuela es muy costosa la adquisición de
libros.
Una vez terminadas las anteriores presentaciones, la Profesora Emilce Botte, de
la Coordinación Editorial de la Revista Latinoamericana de Innovaciones
Educativas, resumió brevemente las líneas generales expuestas en el Seminario,
de forma tal que pudieran servir de base para las posteriores intervenciones en
el Paneles de Cierre.
"... A partir de lo trabajado en el Seminario, es posible presentar algunas
ideas centrales acerca de la formación y la capacitación docente, que
aparecieron con mucha fuerza en las presentaciones y discusiones y que, en
algunos casos no quedaron resueltas.
Es indudable que el eje central de discusión fue el tema de la formación
docente continua, entendiendo por tal la necesidad de integrar la formación de
grado o inicial con la capacitación o extensión y con la investigación y
desarrollo de proyectos. Ésta es una línea novedosa que aparece en América
Latina y que ciertos países han tomado con mucho entusiasmo. La inclusión de las áreas de investigación y desarrollo de proyectos, cuyos aportes, tanto pedagógicos como didácticos, surgen de la práctica y sirven para el replanteo de la formación de grado y la capacitación, aparece como el más importante y relevante de los tres aspectos antes mencionados.
Asimismo, surgió en el Seminario la necesidad de definir qué es una
innovación, pero también la importancia de tener en cuenta el momento
histórico y el espacio geográfico donde la misma tiene lugar. Ello, a veces,
hace dificultoso y aun imposible transferir sus logros y fortalezas, pero sí es
importante conocerla para, de ser posible, adecuarla a otras realidades.
En esta misma línea del respeto a las distintas realidades existentes, los
parti-cipantes destacaron reiteradamente el tema de la atención a la
diversidad. Si bien se acordó que, para dar respuesta satisfactoria a esta
demanda, se requiere contar con la participación de distintos actores sociales
del quehacer educativo, todavía no se sabe muy bien de qué modo se debe
concretar esa participación. Es éste un problema que no está claro y debe ser
revisado.
Otro punto importante es el camino que están recorriendo distintos países
hacia la descentralización de los servicios educativos. En tal sentido, en este
Seminario hubo oportunidad de señalar diferentes estadios de ese proceso; desde
aquéllos que ya lo han resuelto, hasta quiénes, como el caso de Venezuela, no
presenta inquietud alguna al respecto. La Argentina, Brasil y Chile, han
planteado preocupación por la descentra-lización de sus servicios y los
aspectos problemáticos que la acompañan, tales como los cambios en las
instituciones educativas o los diferentes grados de autonomía institucional y
de los actores involucrados en el proceso descentralizador. En este punto, surge
la necesidad de la formulación del proyecto educativo institucional, en el que
se incluye la participación de las capas intermedias: padres, alumnos, otras
organizaciones sociales, etc.
Vinculado a estos planteos, está el tema de la renovación curricular. Durante
el Seminario, aparecieron propuestas diferentes con referencia a la
participación y responsabilidad de los distintos niveles de decisión en la
materia: Ministerios de Educación, departamentos, provincias o estados (según
los países), instituciones escolares, padres, etc. Y se plantea qué rol le
cabe a cada uno en la definición de las políticas y de los lineamientos
curriculares. A ese respecto, se mencionaron ejemplos de li-neamientos
nacionales, con los consiguientes ajustes provinciales o estaduales e
institucionales. El panorama es diverso, y aún no está resuelto, pero el tema
está presente y es importante registrarlo, en un momento en que en América
Latina enfrenta este proceso de transformación educativa.
Existe urgencia por los cambios, pero también cuidado por preservar la calidad
del servicio. En muchas de las exposiciones se observa el temor respecto a que
los proyectos de cambio educativo se den por acabados junto con la gestión
política en la que se desarrollan. Esta sensación de inestabilidad,
característica de nuestros países, se manifiesta con angustia como uno de los
problemas más serios a enfrentar. Surge entonces el consenso acerca de la
necesidad de desarrollar políticas educativas nacionales que avalen y sostengan
los cambios del sistema en el tiempo, de modo de minimizar los desajustes entre
los tiempos políticos y los pedagógicos.
Asimismo, se puntualizó la importancia del sostenimiento económico de las
acciones de formación y capacitación docente. Y, en este sentido, se destaca
la preocupación por la contingencia de los créditos otorgados por los
organismos internacionales, en especial en el tema de la capacitación.
Respecto a éste último tema, los participantes no sólo se han preguntado qué
es capacitar, sino que han señalado algunas fuertes críticas a modalidades
tales como la del cursillismo, sosteniendo que no responde a las necesidades del
sistema y de sus instituciones formadoras, y tampoco contribuye adecuadamente a
la profesionalización del docente. Y ello, porque todavía se piensa a la
capacitación desde el docente y no desde la institución donde se desempeña.
En cuanto a los contenidos de la capacitación, se destaca la relevancia dada a
los metodológicos didácticos y a los disciplinares, así como a la reflexión
sobre la práctica docente, que integra ambos aspectos. Otros hacen hincapié en
la formación de equipos de trabajo en las instituciones, sosteniendo que al
docente no se lo debe capacitar fuera de su ámbito de trabajo. También se
abordó el tema de las estrategias, ya sean las de carácter presencial, a
distancia o la combinación de ambas.
En la reflexión sobre la formación y capacitación de formadores, hubo una
actitud de búsqueda respecto a ubicar el tipo de institución más adecuada
para llevarla a cabo: centros, institutos, universidades, etc. Este es otro tema
aún no definido y los proyectos presentados fueron muchos y diversos. En
síntesis, se han presentado propuestas acerca del dónde, el qué y el cómo de
la capacitación. Me
resta plantear una inquietud.
Todos los presentes han señalado nuevos perfiles para la formación docente;
propuestas innovadoras y marcos teóricos que las sustentan. Se han consensuado
algunos aspectos de los diagnósticos, se dieron a conocer avances, retrocesos,
acuerdos y disensos. Se advirtió, asimismo, lo que aparece como un gran
conflicto en todos los países: que la práctica pedagógica institucional
presenta pocos cambios, a pesar de los avances teóricos en los puntos ya
mencionados. Hay un real defasaje entre los perfiles propuestos y los cambios
institucionales y curriculares que realmente se dan en las aulas.
Finalmente, debe señalarse un tema no presente en las discusiones: el de la
evaluación, que fortalece los cambios y que muestra logros y dificultades y,
por lo tanto, caminos alternativos.
Para cerrar, y como parte del grupo que organizó este Seminario, agradezco la
participación de todos. A pesar de pertenecer a una misma Región, somos
diferentes y son diferentes nuestras necesidades. Por ello, se consideró
posible e interesante, para discutirlas y trabajarlas, la creación de grupos
nacionales e internacionales. También ustedes, los participantes, mencionaron
la creación de redes, como forma de aunar esfuerzos y potenciar los logros
obtenidos. Así, este encuentro podrá constituirse en el comienzo de un
intercambio de materiales y resultados de experiencias realizadas, de modo de
mostrar los avances y corregir las dificultades. Esta es una manera, creo, de
asumir nuestra propia diversidad...". Panel
de cierre. Exposiciones Marta Brovelli:
En cualquiera de los procesos que se han analizado en este Seminario, es posible
advertir ciertos planteos o supuestos previos. Uno de ellos es la necesidad de
cambios para la mejora de la calidad. Pero esta necesidad no es nueva. Está
latente desde hace mucho y tiene que ver con la desvalorización que tiene la
escuela y la función docente en la sociedad. Esta desvalorización se hizo
carne en los propios docentes y hace muy difícil trabajar con ellos y emprender
cualquier trabajo de reforma.
Otro de esos supuestos, es la concepción de la formación como formación
continua. Y esto es así, porque mejorar los planes de estudio o las
metodologías no impide que la preparación de los docentes quede rezagada en
relación con los continuos cambios sociales. Como consecuencia de esto, aparece
la necesidad de que esa formación sea continua, de forma tal que el maestro,
siempre actualizado, responda a las exigencias de la sociedad y
"va-lorice" su trabajo.
Asimismo, debe tomarse en cuenta que el cambio de la formación docente se da,
en la mayoría de los países de la Región, en el marco de la transformación
global de los sistemas educativos, pero también en el de las transformaciones
globales del contexto mundial.
En cuanto a las presentaciones escritas y orales de este Seminario, es posible
establecer coincidencias teóricas que tienen origen, sin duda, en la mayor
producción surgida en los últimos años sobre el problema de la formación y
el trabajo docente; temas que han ingresado en la agenda de la didáctica. En
este aspecto, parecería haber coincidencia ideológica en ciertas tendencias y
temas como la complejidad y singularidad del hecho pedagógico, las nuevas
concep-tualizaciones del curriculum, la profesionalización y las competencias
de los docentes, la famosa y tan difícil y, aún no resuelta, articulación
teoría-práctica.
Otra coincidencia surge en el acuerdo en que a la función de formación inicial
deben agregarse las de capacitación y de investigación, lo que implica la idea
de un docente autónomo, no sólo para elaborar un proyecto pedagógico, sino
desde una perspectiva ético-política. Esto supone determinadas
características de las propuestas curriculares, de modo que incluyan un
trayecto de-dicado a la formación critico-social. Es imprescindible restituir
la función política, social e histórica en la formación docente, porque es
la única manera de hacer un docente reflexivo, capaz de entender lo local
(diversidad) en un contexto histórico global.
Debe existir una fuerte formación básica profesional, en relación a lo que es
institución educativa, curriculum, didáctica, metodología, rol del docente,
etc. Y en este sentido, debe hacerse el esfuerzo de actualizar el marco
teórico, dada la constante producción bibliográfica existente.
Otra cuestión es la formación disciplinar. En primer lugar, no se puede pensar
en cómo se va a enseñar si no se sabe qué se va a enseñar. Debe
reva-lorizarse el contenido de la enseñanza y lo metodológico debe responder a
ese contenido. Por otra parte, falta el conocimiento epistemológico de las
propias disciplinas. Los profesores pueden llegar a saber mucho de su
especialidad, pero lo que no tienen es el meta-análisis de la misma, la
historia de la construc-ción de esa disciplina. Éstas son carencias
fundamentales para obtener competencia disciplinar.
Conjuntamente con lo anterior se plantea el tema de la formación
técnico-instrumental, ese hermoso y discutido trayecto de la práctica
profesional, que debe cobrar vida a través de todo el diseño curricular. Aquí
se muestran avances interesantes, al desaparecer la ruptura entre la etapa de
formación teórica y la práctica, donde esta última quedaba sólo a cargo de
uno o dos profesores y sin participación del resto del plantel docente. A esa
ruptura se sumaba el impacto que recibía el practicante al ingresar a trabajar
a otras instituciones con una cultura, un discurso y una formación diferente;
la lucha entre los reclamos del maestro de escuela y el profesor de prácticas;
la necesidad de sacar una buena nota.
Es interesante que la mayoría de los países están viendo que la práctica
profesional debe hacerse en referencia a los objetos de conocimiento y que tiene
que fundamentarse en la formación básica profesional, la didáctica, la
psicología, las instituciones y el sujeto del aprendizaje. La entrada al campo
de la práctica debe ser temprana, no un apéndice al término de la carrera,
cuando el alumno se despega de la institución formadora. Pero ha de ser
paulatina, con espacios de reflexión, con la aplicación de metodologías de
investigación para lograr que aprendan a observar de forma diferente. En esos
espacios de reflexión, el alumno puede elaborar proyectos y ponerlos en
práctica en forma participativa. Hay experiencias donde la práctica no es
individual sino en pareja, donde un alumno observa al otro y colaboran
mutuamente y otras que incluyen la presencia de más de un profesor. En este
último caso, una alternativa puede ser la cátedra compartida entre gente de
Ciencias de la Educación o Pedagogía y un especialista en el área de
conocimiento en la cual se realice la enseñanza. En ese sentido, una
experiencia interesante, explícitada en uno de los documentos de Brasil y que
también ha sido incorporada en la Argentina, es la elaboración de la memoria
profesional a través del trayecto de práctica, de modo tal que, al culminar la
residencia, el alumno pueda elaborar una reflexión acerca de cómo construyó
su rol en el recorrido por la formación.
Dentro de la cuestión disciplinar, otro aspecto a considerar es el de los
currículos con opciones de tipo regional o ciertas orientaciones o
profundizaciones en algunos temas o problemáticas de interés, sin perjuicio de
aquellos contenidos considerados fundamentales, que sí deben ser comunes a
todos. Aquí es necesario precisar que lo optativo es lo equivalente, es decir
lo que el alumno puede elegir, con valores similares para su formación.
Un tema que no se ha tocado, y que aún no está resuelto, es el de lo
disciplinar y lo interdisciplinar. Existe, todavía, un gran debate sobre tema
las tendencias, las experiencias y qué es lo que conviene hacer al respecto.
En cuanto a la necesidad de cambios en la organización y el funcionamiento
institucional, las coincidencias que han surgido no son tan extendidas como en
otros casos. Sobre el tema, es interesante señalar que no se puede seguir
hablando de direcciones unipersonales en los institutos, y que ya han surgido
experiencias de cuerpos colegiados de gobierno, donde el director comparte la
conducción con tales cuerpos, ya se llamen consejos académicos o directivos.
De esta forma, se democratiza la institución, si bien habrá que cuidar que
tales consejos no se vuelvan autoritarios, debiéndose establecer formas de
elección de sus miembros, duración en sus cargos, funciones a cumplir, etc.
Todos estos temas suscitan, sin duda, tensiones o conflictos. Ya se ha hablado
mucho sobre la dicotomía centralización-descentralización, pero aparecen
otras articulaciones como la referida a regulación-autonomía. Las cuestiones
son: ¿qué se va a regular y desde dónde?, ¿desde la administración central
nacional o desde las administraciones provinciales o locales?, ¿para qué y
cómo usar la autonomía?, ¿hasta qué punto se la va a tolerar?. El que tiene
autonomía, tiene poder y recursos para gestionar las decisiones que se vayan
tomando, de modo que la autonomía no sea sólo una ilusión. En relación con
este gran tema, ¿cómo se sienten los profesores? Una docente expresó:
"¡Estamos saturados de autonomía! Ahora, de golpe, todo lo tenemos que
resolver autónomamente...". Si bien acuerdo con la contextualización, la
regiona-lización y la atención a la diversidad, es necesario señalar que se
corre el riesgo de que esto, si no es bien entendido y utilizado, se convierta
en una acentuación de las diferencias.
En cuanto a la profesionalización docente, para que la misma se concrete con un
sentido crítico y emancipador y no lo sea solamente en sentido técnico, se
necesitan políticas de estado que favorezcan los caminos posibles para lograrla
y que los docentes se apropien del concepto. Este último aspecto debe ser
trabajado a fondo, ya que no todos los docentes entienden lo mismo por
profesionalización e inclusive, algunos la rechazan.
Otro problema que aparece es el agobio que presentan las instituciones frente a
los numerosos documentos, cursos, informes que se exigen cuando la
transformación se pone en marcha. Como resultado: equipos directivos en crisis,
instituciones a punto de estallar, dificultades de los directivos de contener lo
que está pasando... Es necesario también que, frente al cambio, se den
señales claras acerca de las condiciones de ingreso, permanencia y ascenso de
los profesores; así como sobre sus posibilidades de organización y
preparación para nuevos roles o las posibilidades de espacios de reflexión
pagos, ya que si el docente va a seguir entrando al aula para dar su clase e
irse a otra escuela, a otra aula y después a su casa, no hay transformación
posible. Pero esto, que parece tan sencillo, no lo es desde el punto de vista
del presupuesto.
Por otra parte, las instituciones también se plantean cómo asumir las
funciones de capacitación e investigación. En particular, sobre ésta última,
existe el temor que quede vacía, como una ficción.
Los problemas en la variedad de la oferta y calidad de la formación
profesional, ya sea en institutos o universidades, constituyen otro desafío.
Por un lado, los alumnos de las universidades poseen muy buen nivel académico y
amplias expectativas respecto a su carrera, pero tienen poca motivación para la
docencia, que consideran de menor nivel. E incluso la pedagogía, como
disciplina, es considerada de la misma forma en las universidades, como bien
señalara Costa Rica. Por otro parte, en los institutos de formación docente,
los alumnos tienen muy en claro que quieren enseñar, pero poseen mucha menor
formación disciplinar y mucha menos formación de tipo general.
Se está pensando en formar docentes reflexivos, críticos, investigadores, pero
no se sabe cuál es el tipo de alumnos que reciben los institutos. Se desconoce
que, muchas veces éstos llegan a clase desde su trabajo en el supermercado o el
servicio doméstico o con una estrecha mirada cultural o ideológica. También
deben sincerarse las propias condiciones de trabajo de los institutos, que
frecuentemente funcionan en establecimientos prestados, con horarios acotados.
Repensar la formación docente, es re-situarla respecto a su trabajo
fundamental, que es el trabajo con el conocimiento y con su transmisión. De
este modo, ese docente desvalorizado que se describía al principio de la
charla, podrá llegar a considerarse un intelectual con compromiso social. Este
proceso no es sencillo. Para ello, el estado debe apoyarlo con acciones y
políticas específicas, entre las cuales la capacitación tiene un lugar
destacado. Lía
López
De las propuestas presentadas por los países, surgen algunas cuestiones
recurrentes. En primer lugar, se observa que muchos problemas son comunes, pero
que también lo es la forma en que los mismos fueron planteados. En la mayoría
de los casos, se presentaron en términos antinómicos: la
centra-lización/descentralización de la capacitación, relacionada a la
auto-nomía/dependencia de las instituciones respecto de los sistemas
educativos; la masividad/especificidad de las experiencias; la teoría/práctica
prevaleciendo en los cursos dictados a los docentes; etc.
Sin embargo, al estar inmersos en procesos que aspiran a la transformación, con
reformas de corte estructural y sistémico -donde todo cambia simultáneamente
y, a la vez, ese todo es más que la suma de las partes-, esos conceptos no
debieran ser pensados como opuestos, sino avanzar en la reflexión de los
problemas, manteniendo la tensión entre los componentes de los pares
mencionados.
No se puede instituir lo nuevo desechando absolutamente lo viejo. No es posible
hablar en términos puros. Habría que pensar cuáles son las modalidades de
gestión que requiere un nuevo proceso, abordando los problemas propios de una
transición. Si bien debe aspirarse a organizaciones renovadas, debe reconocerse
que se está trabajando en acciones de capacitación destinadas a docentes que
actualmente se desempeñan en un sistema que está en tránsito a esa
renovación. Es importante instituir nuevas formas en convivencia con las
viejas.
En la tarea de capacitación es posible observar que todos los esfuerzos para la
institucionalización de los cambios, requieren algunos componentes muy fuertes.
Uno de ellos es el planeamiento. Debe entenderse que la capacitación no empieza
en el dictado de un curso, sino en el momento en que un equipo técnico se
dispone a diseñar el dispositivo que albergará las propuestas de
capa-citación, atendiendo a la diversidad de la demanda y equilibrando la
oferta, de modo de otorgar consistencia y viabilidad a las acciones a emprender.
En el momento de la transición, debe ponerse especial énfasis en los di-seños
de capacitación, sobre todo cuando se pretende que ésta cumpla con otras
funciones laterales, que muchas veces la exceden. Tal es el caso de la
articulación del sistema, de modo tal que el docente capacitado pueda,
realmente, desplegar los contenidos recibidos, en la institución en la que se
desempeña. El componente institucional-laboral, tiene una fuerte presencia en
cualquier propuesta de capacitación. Entonces, tener en cuenta las
articulaciones necesarias, es una tarea del planeamiento que debe precederla.
Por eso, la transición requiere la presencia de sólidos equipos técnicos, que
piensen, armen y gestionen, con criterio de globalidad, y que se propongan el
seguimiento y evaluación de todo el dispositivo, en términos realistas. Al igual que muchos de los países presentes, la Argentina también inscribe su propuesta de capacitación en una red federal. El imaginario de una red, es una estructura horizontal y, construir una propuesta en ese sentido, en un sistema históricamente organizado en forma vertical, requiere atender especialmente los aspectos relacionados con la articulación y la participación.
En la medida en que los equipos técnicos logran articular su tarea y armar sus
ofertas de capacitación, se va precisando, adecuando y organizando mejor la
demanda de los docentes.
La descentralización operativa es todo un tema. Se pretende que los oferentes
de capacitación sean las universidades y los institutos superiores de cada una
de las provincias, bajo el supuesto que estas instituciones son las que están
en mejores condiciones para hacer esta oferta. En la Argentina, la realidad no
es la esperada. Las ofertas son muy pobres y los resultados de las convocatorias
públicas en las que estas instituciones participan, no logran, muchas veces,
satisfacer las necesidades de cobertura de los sistemas. Se advierte, por lo
tanto, que aún es necesario fortalecer y asistir a las instituciones formadoras
para que lleguen a asumir, descentralizadamente y en forma autónoma, el
desafío de la capacitación.
Por lo tanto, hay que insistir en la importancia de la tarea de planeamiento y
como acompañarlo, de modo tal de ir cualificando la participación
institucional que se pretende en una red de capacitación; detectando los puntos
fuertes y débiles de los oferentes; estableciendo qué propuesta de formación
de capacitadores hay que construir para fortalecer la capacidad de oferta; cómo
se articula la calidad en lo disciplinar y en lo pedagógico gene-ral,
habitualmente disociados en las propuestas de las universidades y profesorados,
respectivamente.
Un capacitador debería poder conjugar, en el desempeño de su rol, estas dos
vertientes: solidez en lo académico y conocimiento de las características
propias del nivel en el que sus capacitandos se desempeñan cotidianamente.
Siempre se ha hecho capacitación, pero cuando ésta pasa a ser una dimensión
de la política educativa de un país que legisla una transformación, el nivel
de exposición y demanda sobre el tema, es mayor. En este sentido, las
exigencias de definición que implica hacer una propuesta armónica en cantidad
y calidad, lleva a que la figura del capacitador no se circunscriba sólo a ser
la persona que responde a las necesidades de los docentes, sino que, en el
avance del proceso, también lo haga con las demandas de la sociedad en su
conjunto.
Por ello, atender a la formación del rol del capacitador y a la didáctica de
la capacitación, son aspectos de especial atención, entendiendo que capacitar
es mucho más que actualizar contenidos y metodologías. Es enraizarlos en el
desempeño de un sujeto adulto que está trabajando en una institución
específica y que su tránsito por el aula de capacitación forma parte de su
condición laboral, que le exige el despliegue de competencias docentes, acordes
con los principios de la transformación educativa a la que se aspira.
Sin duda, nos estamos encaminando hacia la meta de la formación docente
continua, pero aún falta normatizar y brindar las condiciones suficientes a
muchos aspectos del proceso, que hoy se están probando, construyendo y
transitando. Esta tarea debe ser abonada con la reflexión acerca de la gestión
de la transición, para encontrar estrategias que viabilicen los cambios que nos
proponemos. Beatriz
Macedo
Este Seminario ha mostrado que todos nuestros países están en vías de reforma
de su sistema educativo. Si bien algunas son bastante más profundas que otras,
debe decirse que hay todo un movimiento en los sistemas educativos de América
Latina tratando de mejorar la calidad, pero que cada uno lo hace buscando sus
propios caminos. Pero al compartir los problemas y tratar de encontrar algún
tipo de soluciones, se advierte que no hay recetas sino búsquedas y ese es el
movimiento que debe destacarse.
También queda claro, a partir de las ponencias presentadas, que la complejidad
de la formación docente, si bien siempre ha sido un problema que ha preocupado
a los expertos, tal vez se ha agudizado en los últimos tiempos, porque hay una
fuerte sensación de deterioro de la calidad de los aprendizajes y una fuerte
presión social que hace a los docentes, responsables de esa situación. Sin
embargo, ellos no deben dejarse embargar por ese sentimiento, ya que siempre han
tratado de hacer todo lo posible y las causas del deterioro son múltiples.
La complejidad de esa problemática se relaciona también con el cambio
constante de lo que, culturalmente, es válido o es necesario aprender. Hoy, la
sociedad cambia aceleradamente e impone el aprender cosas distintas, pero cada
persona aprende de distinta forma. Por lo tanto, surge la necesidad de ver cómo
se aprende y ese cómo, también va cambiando y tomando una diversidad de formas
que crean nuevas culturas del aprendizaje.
En la cultura del aprendizaje, siempre ha habido dos verbos: aprender y
enseñar, sólo que no siempre se han conjugado al mismo tiempo. La dificultad
de hacerlo es la que se expresa en la problemática de la formación docente. Es
verdad que muchas veces, en la vida cotidiana, se aprende sin que medie una
enseñanza y eso parece habitual, pero lo que sí golpea es cuando hay
enseñanza pero no hay aprendizaje, Y eso es lo que en este Seminario, convoca a
provocar cambios en la formación docente.
Es un hecho que todos, de alguna manera, tenemos una concepción acerca de lo
que es la situación de enseñanza-aprendizaje. Existe lo que un autor llama
"formación docente ambientalista", que puede observarse cuando los
niños juegan a los maestros/as: siempre un nene/a se pone delante y los demás
enfrente y hacen como que escriben en un pizarrón. Esto supone la existencia de
una determinada concepción sobre el aprendizaje y la enseñanza. Parecería que
transformar la formación docente significa cambiar estas concepciones, pero el
problema es que éstas son teorías implícitas y para cambiarlas debería
hacérselas explícitas. Esto no es fácil, porque esas teorías implícitas
tienen raíces culturales y son resistentes al cambio.
Por otra parte, es necesario también resaltar, que es muy difícil hablar de la
formación docente si no se tiene en cuenta el contexto, las condiciones en la
cuáles trabaja el maestro: profesores taxi, que corren de un instituto a otro;
profesores con más de un empleo no docente, para completar sus escasos
ingresos, etc. A esta complejidad debe agregarse el hecho de que a un profesor,
aunque esté en una sola escuela, se le exigen cada vez más cosas. Su tarea se
ha diversificado y debe ser sociólogo, psicólogo, investigador, cuando en
realidad lo que debe hacer es reivindicar su labor docente.
Ese docente, que tiene múltiples tareas, se enfrenta, además con muchos
problemas y uno de los más importantes es el de atender la diversidad. Mientras
que él ha sido formado para trabajar con iguales, con homogéneos, se le pide
que se las ingenie para atender y respetar la diversidad. Los países han
mostrado que esto no es tarea fácil, que es una problemática con raíces muy
profundas, pues otra de las cosas que se señalaron, que es fundamental, es el
divorcio entre la formación inicial y aquella requerida cuando el docente
desempeña su labor.
Como se verá, solo se pretende dejar algunas preguntas, un camino de búsqueda
permanente en el que hoy se encuentran todos los países. Mientras en el
discurso existe acuerdo en que se necesitan docentes creativos, críticos,
autónomos, que no sean simplemente consumidores de currículo, ¿cómo lograrlo
si los propios formadores de los docentes no tienen todavía esas condiciones?
Está muy bien en pensar en reformas curriculares, que son indudablemente
necesarias, pero la base de la transformación educativa debe darse en las
instituciones de formadores. Este cambio será diferente según los contextos, y
aún dentro de un mismo país, y deberá tender a producirse desde adentro de la
institución educativa, a través de la formación docente y la investigación.
El fortalecimiento de la investigación, que no significa transformar a los
docentes en investigadores ni sólo poner a la investigación como una
asignatura más del curriculum, debe ser el centro de la relación entre la
formación inicial y la formación continua, constituyendo, de este modo, un
proceso de formación permanente, que supone un concepto de crecimiento y
desarrollo. La UNESCO trabaja precisamente la idea de educación permanente, no
sólo para los docentes, sino para todos.
Pero, ¿cómo superar los problemas que surgen de la articulación entre la
formación inicial, la formación continua y la investigación? Los docentes en
servicio, debieran mantener su relación con la institución formadora,
planteando como temas de investigación los problemas de aprendizaje que tienen
los chicos o los problemas de enseñanza que tienen los docentes. Esto es
formación continua, pues de este modo, la institución trabaja con los maestros
facilitando su desarrollo y, a la vez, al detectar los problemas, mejora la
formación inicial.
Por supuesto que, para hacer realidad esa formación permanente se van a
necesitar los aportes de diversas áreas del conocimiento. Aquí reaparece otro
de los temas planteados en el encuentro, que es la estructura de la formación
docente, en la que existe un campo general que es Ciencias de la Educación y
formaciones específicas o especialidades. Esta separación dificulta la
relación de los distintos saberes. La investigación puede también aquí
cumplir un rol de arti-culación entre las áreas de conocimiento necesarias en
la formación.
Por otra parte, en las conclusiones de los grupos, aparece la necesidad de
coordinación entre los organismos internacionales. Con ese sentimiento, el
Ministerio de Educación de la Argentina y la OEA, han invitado a este
Seminario, a la O.E.I. y a la UNESCO, para discutir sobre el tema. Los tres
organismos representados han acordado hacer una pausa en sus tareas para
trabajar las conclusiones de esta reunión, ver cuáles son las preocupaciones
comunes y proponer un trabajo conjunto respondiendo a las prioridades aquí
planteadas. Participantes
Susana Decibe (Ministra de Cultura y Educación de la Argentina); Inés
Aguerrondo (Subsecretaria de Programación y Gestión Educativa del Ministerio
de Cultura y Educación de la Argentina; Graciela Lombardi (Coordinadora del
Programa Nacional de Capacitación Docente del Ministerio de Cultura y
Educación de la Argentina); Luis O. Roggi (Coordinador del Programa Nacional
para la Transformación de la Formación Docente y Actualización Profesional);
Víctor Brodersohn (Especialista Principal de la O.E.A.); Juan Carlos Tedesco
(Director del Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación-IIPE/Argentina); Beatriz Macedo y Graciela Mesina
(UNESCO/OREALC/Chile); María García Sipido (O.E.I./España); Alicia Talone
(O.E.I./Argentina); Lía López (Equipo Técnico del Programa Nacional de
Capacitación Docente de la Argentina) y Marta Brovelli (Asesora del Programa
Nacional de Transformación de la Formación Docente y Actualización
Profesional de la Argentina).
Fueron especialmente invitados para presentar los proyectos innovadores, los
siguientes especialistas: Celestino Choque Villca (Bolivia); María Dutra
Maranhão y María Laranjeira (Brasil); Ana María Quiroz (Chile); María Puche
Uribe (Colombia); Eddie Vargas (Costa Rica); Magaly Robalino Campos, Augusto
Abendaño y Rebeca Legarda (Ecuador); María Ortega (Guatemala); Gabriel Orue
Achinelli (Paraguay); Nery Escobar Batz (Perú); Denise Vaillant (Uruguay) y
Yudith Díaz De Soto y Yasmina Begovich (Venezuela).
Por la Argentina, también participaron: Nilda Cagnola (Prov. de Buenos Aires);
Roxana Gutiérrez de Fripp (Catamarca); Cecilia Sayadedra (Mendoza); Celso
Almada (Misiones); Alfredo Ferrari (Río Negro); Prof. Emilce Botte y Lic.
Carlos Roggi (Coordinación Editorial de la Revista Latinoamericana de
Innovaciones Educativas). Por fin, cabe mencionar la destacada labor de los Equipos Técnicos de los Programas Nacionales de Capacitación Docente y de Transformación de la Formación Docente y Actualización Profesional del Ministerio de Cultura y Educación de la Argentina, que participaron en la conducción de los grupos de trabajo del Seminario.
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webmaster: Marcelo Adrián Fuentes |
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