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Principal - Indice

 

 

 

Liderazgo pedagógico

 

El liderazgo.

-Definición

Aproximación al modelo de liderazgo situacional

-Estilo de líder

-Madurez del colaborador

Cómo se define hoy el liderazgo

-El liderazgo de mañana

-Los pilares del liderazgo

-El liderazgo y la calidad del servicio

El liderazgo educativo

-Su importancia

-Capacidades del nuevo liderazgo

El liderazgo instruccional

-Ámbitos

El liderazgo transformacional

-Concepto

El liderazgo educativo docente

-Expectativas y roles

-Relación del profesor y los alumnos

Hacia el profesionalismo docente

-Roles docentes

Docente protagonista – Docente compositor

-Características

-La composición de la clase

La relación educativa docente-alumno

-Tipos de relaciones educativas

A título de reflexión

Bibliografía

 

1. EL LIDERAZGO

            En este punto, la intención es definir lo más ampliamente posible el liderazgo al que se lo intuye, en el horizonte de los cambios profundos que se están produciendo en las distintas organizaciones, como un aspecto esencial.

Reflexiones sobre la necesidad y riesgo del liderazgo en el contexto de la enseñanza(1)

            Los investigadores no se ponen de acuerdo sobre cuáles son los rasgos más significativos que predicen la personalidad de un líder, en todas las situaciones.

            Lo que está muy claro, es que el liderazgo es fundamental para el funcionamiento de una organización compuesta por individuos que persiguen objetivos parecidos y que además, poseen intereses personales.

            En la sociedad humana más evolucionada, la función del líder es simbolizar las normas que mantienen unidos a sus seguidores y dar continuidad al grupo. Por eso, las organizaciones recién creadas necesitan en su etapa de consolidación, un estilo de autoridad capaz de organizar, proteger, orientar, resolver conflictos y establecer normas.

            Lo que sí parece evidente como se desprende de recientes investigaciones, John W. Work (1996:107), es que existen diferencias claras entre el funcionamiento y satisfacción de un grupo liderado y aquél en que se produce ausencia de liderazgo.

            La presencia de un liderazgo asumido por la organización puede impedir la discriminación, incentiva los estados de ánimo, crea mejor imagen pública, puede integrar a los remisos en el proyecto común, y finalmente, crea condiciones de innovación.

Un intento de definición de liderazgo

            No todo el mundo estaría de acuerdo con la definición de Lottie de que "el liderazgo es la magia y atracción". Hoy en día, muchos piensan que ese liderazgo carismático ha muerto.

Liderazgo y management

            El liderazgo se relaciona más bien, con la autoridad informal propia de la dinámica oculta e incontrolable de las organizaciones, mientras que la dirección se refiere más bien a la autoridad institucional, siempre visible, a la que normalmente la acompañan los atributos técnicos propios del cargo.

            Bennis y Nanas (1985:92) señalan que la principal diferencia entre líderes y directores radica en que los primeros ponen énfasis en los recursos espirituales y emocionales de la organización y se orientan al cambio, mientras que los directores ponen énfasis en los recursos físicos y materiales y se orientan a la gestión.

            Al director se le exige eficacia, al líder se le exige integridad, fidelidad a principios y valores que comparte con sus seguidores.

            El rol del líder exige experiencia y madurez personal y profesional. El rol del manager exige capacidades técnicas de experto.

            No obstante lo dicho anteriormente, podemos afirmar que los dos conceptos no son excluyentes (Bolman y Deal. Como dice Gorrochotegui (1997:77), en las modernas organizaciones, el management provee de consistencia, control y eficacia a la organización; el liderazgo se necesita para fomentar la pasión, imaginación, integración, misión compartida.

Podemos resumir diciendo que el director afronta la complejidad de la gestión y el líder afronta el cambio.

El liderazgo visto desde el ayer

            Algunos autores, fieles al liderazgo carismático, como Valerie Zeithami (1997>), llegan a afirmar que dirigir sin liderazgo es hacer que la organización funcione sin alma.

            El interés por la conducta de los líderes, comenzó con dos programas de investigación, por los años cuarenta, efectuados en:

Universidad de Ohio: Identifica dos factores que caracterizan el comportamiento de un líder:

el factor de consideración

(hace referencia a la conducta del líder que tiende a la amistad)

                                            y el factor de iniciación de estructura

(relacionado con la conducta del líder al que le preocupa básicamente la organización del trabajo y la definición de tareas, funciones y actividades del grupo).

            No se ha podido demostrar cuál de los dos tipos de liderazgo es más eficaz, no obstante Vroom (1976), concluye que los líderes altos en consideración logran subordinados más satisfechos con el líder y con menor ausentismo.

Universidad de Michigan: Liket (1967) subraya que los líderes más afectivos tienden a mantener relaciones de confianza y apoyo, dan mayor importancia a la participación de los subordinados y tienden a definir objetivos de actuación e informar a sus subordinados.

            No obstante, estas conclusiones no tienen en cuenta la variable situacional, que es tan condicionante en los estudios de liderazgo. 

El liderazgo situacional de Hersey y Blanchard

            Blanchard (1986:71) parte del principio de que es más verosímil definir el liderazgo, a partir de la relación del líder con sus subordinados y sobre todo, a partir de la madurez de éstos.

            Se refiere también a las variables que conforman el contexto en que se desarrolla la organización, que afectan e influyen en ella, para que consiga sus objetivos.

            Según el modelo de liderazgo situacional de Hersey y Blanchard (1982), existen distintos momentos condicionados por el ambiente organizacional, a los que hay que aplicar distintos tipos de relación y liderazgo.

            Consideran que un grupo humano pasa por distintas fases que son el resultado de la combinación de dos variables:

a)     Competencia: es el conjunto de conocimientos adquiridos que un miembro de un grupo de trabajo puede poner en práctica. (por ej: experiencia previa, conocimiento de los objetivos del grupo, habilidad para resolver problemas imprevistos, etc).

b) Interés: es una combinación de seguridad en sí mismo (autonomía de trabajo)  y motivación. Indicadores del mismo pueden ser: la identidad con los objetivos de la organización, motivación por el logro, actitud positiva frente a la tarea, etc.

2. UNA APROXIMACIÓN AL MODELO DE LIDERAZGO SITUACIONAL

            Intentaremos describir sintéticamente y a los exclusivos fines de un conocimiento superficial, el modelo que Hersey y Blanchard llamaron LIDERAZGO SITUACIONAL.

            Este modelo se apoya en los siguientes supuestos:

1. No existe un estilo único de liderazgo que pueda considerarse el mejor, pero sí existe un estilo óptimo en cada situación.

2. Las características de cada colaborador en cada situación son diferentes y cambiantes. La situación del colaborador cambia, por lo tanto es el líder el que debe cambiar su comportamiento.

            Estas observaciones llevan a advertir que el líder debe comprender la situación en la que está el colaborador y desarrollar su acción de acuerdo con los requerimientos de ésta.

            Por lo tanto, podemos llegar a una primera definición diciendo que el estilo “correcto” de liderazgo es aquel que demande la situación, en que está inmerso el colaborador.

            Esta aproximación le exige al líder, las siguientes capacidades:

1. Entender la situación del colaborador

2. Adaptar sus comportamientos a los que requiere la situación.

3. Hacerlo eficientemente, aunque el estilo requerido no sea el que más se aproxime a sus características personales.

DESCRIPCIÓN DEL MODELO

            El modelo de liderazgo situacional relaciona dos universos:

            Por lo tanto, es el líder quien deberá discernir ambas cosas para su conducta.

¿Cómo puede hacerlo?

            Veamos primero las diferentes modalidades en las que podemos enmarcar las diferentes respuestas o "estilos" que deberá desarrollar el líder.

¿Qué actividades desarrolla todo líder en relación con sus colaboradores?

            Digamos que hay cierta actividad que tiene que ver con la tarea del colaborador, es decir lo que él hace; también hay cierta actividad que tiene que ver con la propia persona, es decir, con lo que él es.

            A la actividad que el líder desarrolla en relación con la tarea del colaborador, la llamaremos Conducta laboral.

            Y a la actividad que desarrolla el líder en relación con la persona del colaborador, la llamaremos Conducta de relación.

Conducta laboral

            Es la actividad del líder en relación con la TAREA del colaborador.

Conducta de relación

            Es la actividad del líder en relación con la PERSONA del colaborador.

            Se puede advertir que cada colaborador, en cada situación, requerirá una diferente calidad y cantidad de conducta laboral y una diferente calidad y cantidad de conducta de relación.

            La falta de conocimiento o práctica, situaciones riesgosas en la ejecución de la tarea, trabajo bajo presión, entre otros., son ejemplos de situaciones en las que el líder deberá aumentar su conducta laboral.

            Momentos de crisis o de desánimo, de temor, de inseguridad, etc, son ejemplos de situaciones en las que el líder deberá aumentar su conducta de relación.

            Por lo tanto, podemos considerar a estas conductas como variables. Habrá momentos en los que el líder deberá modificar en más o en menos una o ambas conductas.

            Si interrelacionamos ambos conceptos, podemos crear este gráfico:

Nótese que en el gráfico hemos incluido conductas altas y bajas, dado que nunca algunas de las conductas será CERO, siempre habrá algo de cada una de ellas.

Si cerramos el gráfico dividiendo arbitrariamente por la mitad cada una de las variables, encontraremos cuatro zonas que se caracterizan de la siguiente manera:

ZONA 1

            Sin olvidar que el colaborador siempre tiene requerimientos como persona, esta zona representa aquellas conductas del líder en las que predomina la conducta laboral sobre la de relación.

ZONA 2

            En esta zona ambos componentes son altos y representa la conducta que deberá desarrollar el líder cuando está fuertemente demandado por su colaborador, tanto en los aspectos laborales como en los personales

ZONA 3

            Esta zona representa un tipo de comportamiento del líder, en el que a partir de las necesidades de su colaborador tendrá que preocuparse más de los aspectos personales, que de los laborales.

ZONA 4

            Esta zona representa los estilos que desarrollará el líder frente a situaciones en las que su colaborador no lo requiere mayormente, en ninguno de los dos sentidos.

            Adviértase que estamos usando la expresión zonas para no dar la idea de que existen sólo cuatro estilos de conducción, dado que en realidad hay tantos estilos como puntos estén en la superficie existente entre las dos coordenadas, es decir infinitos.

            Hecha esta advertencia, intentaremos darle contenido y nombre a cada una de las zonas identificadas.

            Recordemos que la zona 1, identifica aquel grupo de estilos de liderazgo en los que el líder prestará más atención a los aspectos de la tarea del colaborador, que a sus requerimientos como persona.

¿En qué situaciones un colaborador necesita este tipo de comportamiento?

Cuando está desorientado frente a su tarea porque no la conoce o le falta práctica, o no logra lo que se le pide, etc.

¿ Qué espera un colaborador de su líder en este tipo de situaciones?

Que se le den indicaciones precisas, que se lo oriente, que se le paute el trabajo, que se le brinde más información, etc.

              En síntesis, espera que le DIGAN cosas útiles para superar la situación.

            Al estilo de la zona 1, en que es predominante la atención a la tarea, lo llamaremos DECIR

 

La zona 2, muestra un estilo en el que el líder debe desarrollar elevada actividad, tanto en los aspectos laborales como en los de relación.

¿En qué tipo de situaciones un colaborador puede verse envuelto, que demanden del líder este tipo de comportamientos?

Hay situaciones en las que el colaborador aún no puede asumir total independencia en la tarea, y a ello le suma su preocupación personal por lo que está haciendo, quiere saber por qué lo hace, para qué lo hace, por qué lo hace así, pide razones, etc..

¿Qué espera una persona en estas condiciones de su líder?

Que le justifique lo que hace, que le haga entender, que le demuestre las ventajas de hacer las cosas de esa manera, etc.

En otras palabras, espera que lo CONVENZA para ganar seguridad.

La zona 3 muestra una reducción en la actividad de la conducta laboral, pero mantiene alta la conducta de relación.

¿ Cuándo un colaborador requiere esta conducta de su líder?

Cuando ya está seguro de su tarea, pero necesita que su líder (su recurso) le brinde seguridad, que esté cerca, que escuche sus opiniones o que reciba sus ideas y sugerencias, las considere, etc.

¿ Qué espera entonces del líder?

Que lo escuche, que se comprometa con su trabajo, que esté disponible, que lo considere, etc.

En síntesis, quiere comenzar a ser protagonista, quiere “ser parte”, quiere PARTICIPAR.

La última zona, la 4, representa la menor actividad por parte del líder en ambas conductas.

¿ Cuándo un colaborador espera esto del líder?

Cuando es autónomo, cuando es experto, cuando está seguro, cuando domina la situación, etc.

¿Qué quiere un colaborador en situaciones como éstas de su líder?

Pues simplemente que le dé los objetivos y los elementos de trabajo y que lo deje tranquilo, que le demuestre confianza, que le dé autoridad para hacer y que mantenga estables las condiciones.

Por estas razones lo llamaremos al estilo 4 DELEGAR

Sí tomamos el gráfico de los estilos del líder tal como lo hemos visto hasta ahora, podríamos deducir que en realidad existen tantos estilos como puntos estén comprendidos entre las dos coordenadas.

Esto haría bastante difícil su estudio. Por eso diremos que en realidad, el estilo del líder se mueve dentro de las cuatro zonas siguiendo un camino curvo como el que vemos en el siguiente gráfico:

Ahora estamos en condiciones de vincular la figura que representa los estilos del líder, con la que representa la madurez del colaborador.

Es necesario comprender el otro universo que se relaciona con el ya estudiado.

Ya vimos un primer conjunto, “Los estilos del líder”, ahora veamos el segundo: La madurez del colaborador”.

Cuando dentro de este modelo hablemos de MADUREZ, no nos referiremos a su madurez psicológica o cronológica, sino al grado de autonomía con que una persona puede desempeñar una determinada tarea en una determinada situación.

Esto quiere decir que cada vez que cambie el estado de la PERSONA, o que cambie la TAREA o que cambie la SITUACIÓN, cambiará la MADUREZ.

Volveremos más adelante con esta idea, para estudiarla más detalladamente.

La MADUREZ es por lo tanto una VARIABLE del modelo, ésta puede aumentar o disminuir en función de las situaciones por las que atraviesa el colaborador.

• Una persona que dispone de cierta autonomía para hacer su trabajo en condiciones normales, requerirá mayor liderazgo si ingresa en un estado de crisis.

• Una persona que desempeña una tarea con cierto grado de autonomía en una determinada situación, demandará cada vez menos liderazgo si las circunstancias permanecen estables.

¿Cómo reconocemos el nivel de madurez?

Lo haremos mediante la lectura de las actitudes del colaborador, lo que no es tan fácil sí el líder no tiene abiertos buenos canales de comunicación con el colaborador.

• Si usted nota que su colaborador no domina la tarea, lo requiere frecuentemente para recibir información, se detiene en su trabajo, sus preocupaciones están fundamentalmente centradas en la ejecución de la tarea, etc, usted está frente a una persona que para esta tarea, en las actuales circunstancias, tiene MADUREZ 1.

• Si usted percibe que se han reducido las preguntas sobre la tarea, pero se le requieren explicaciones que, estando vinculadas con ella, están más allá de ella (por qué, para qué, etc), usted enfrenta a una persona con MADUREZ 2 para esta tarea, en esas circunstancias.

• Si usted recibe sugerencias, opiniones, propuestas de innovación, si su colaborador quiere ser escuchado cuando se toman decisiones que tienen que ver con su tarea, etc, usted está frente a una persona que muestra MADUREZ 3 para esas tareas, en estas circunstancias.

• Si usted siente como que “está de más”, que el colaborador quiere con razón que se lo deje hacer tranquilo, piense que ese colaborador para esa tarea y en esas condiciones, presenta un nivel de MADUREZ 4.

Hemos insistido en que la madurez debe ser analizada PARA CADA TAREA.

Es razonable pensar que toda persona tiene una necesidad distinta de liderazgo, para cada una de las tareas que tiene asignadas.

¿ Qué debe observar un líder para reconocer el grado de madurez con que un colaborador se está desempeñando?

Pues simplemente deberá analizar SUS demandas y expectativas.

• Si lo encuentra inseguro o está frente a una tarea que desconoce o en una situación que no alcanza a dominar, querrá que le DIGAN lo que tiene que hacer.

• Si alcanza cierto dominio de la tarea y de alguna forma siente que comienza a dominarla, demostrará interés por entender aspectos más profundos de lo que hace, querrá saber por qué lo hace, para qué lo hace, por qué lo tiene que hacer así, querrá trabajar CONVENCIDO de lo que hace.

• Si ya se ha independizado en cierto modo de la preocupación por la tarea y la entiende y empieza a dominarla, querrá dar sus ideas y opiniones, querrá innovar y perfeccionarla, querrá PARTICIPAR.

• Si su solvencia personal para la ejecución de la tarea es muy alta y está libre de preocupaciones respecto de su capacidad para cumplirla, querrá legítimamente que DELEGUEN en él la autoridad y que lo dejen hacer.

En este continuo que hemos descripto, de una madurez baja a una madurez alta, usted habrá percibido que lo que requiere el colaborador en cada nivel corresponde a los estilos identificados para el líder.

tomemos al azar un punto cualquiera de la línea de MADUREZ DEL COLABORADOR y proyectemos una línea vertical como se demuestra en la figura siguiente:

Así podemos observarlo si tomamos un punto en la zona de MADUREZ 2.

A los 4 grupos descriptos los llamaremos respectivamente MADUREZ 1, 2, 3 y 4.

NOTA: Si bien hasta ahora hemos utilizado el concepto de MADUREZ en referencia a una persona, también puede aplicarse a grupos de personas.

El gráfico anterior nos ilustra sobre cómo a las necesidades propias de un colaborador que para cierta situación revela MADUREZ 1, el líder deberá atenderlas adecuando sus comportamientos al modelo DECIR, dando indicaciones tan precisas como sea posible, orientando, pautando el trabajo, facilitando la información, etc..

También nos muestra cómo, a las necesidades de la MADUREZ 2 del colaborador, el líder deberá actuar dentro del modelo CONVENCER, es decir, justificando la utilidad y valor de lo que se hace, haciendo entender las razones, el por qué, el para qué, etc..

Ante los requerimientos de un colaborador con MADUREZ 3 para una determinada situación, el líder actuará con los comportamientos propios del estilo PARTICIPAR, escuchando al colaborador, comprometiéndose con su trabajo, estimulando su iniciativa, considerando sus opiniones, etc.

Asimismo, ante una MADUREZ 4 el líder deberá DELEGAR, es decir, fijar claramente lo que se necesita, dar los elementos para la tarea y brindar la confianza y autoridad que el colaborador necesita para desempeñarla.

Además hemos dicho que la madurez es una VARIABLE y que el hecho de que, en cierta circunstancia, el colaborador requiera un estilo de liderazgo, no nos autoriza a pensar que ante un cambio en su situación personal o ante una modificación de las circunstancias en las que desarrolla su tarea o ante un cambio en su propia tarea, su madurez no resulte modificada. Es más, debería serlo, y el líder deberá modificar su estilo en el sentido en que se modifique la madurez del colaborador.

Finalmente digamos que el correcto uso del estilo de liderazgo apropiado, es la mejor manera de permitir el crecimiento del colaborador y consecuentemente, modificar favorablemente su nivel de madurez; por lo tanto el líder deberá observar atentamente esta evolución de las necesidades del supervisado.

Sintetizando:

EN RESUMEN: 

Las actitudes que modelan el estilo de gestión deben tener un líder, en función de las distintas situaciones del grupo :

Los líderes más seductores tienen una clara visión de por dónde van las tendencias, son visionarios y además son capaces de comunicar esa visión y hacer partícipes de ella a los demás, consiguiendo que colaboren como un equipo unido. También es capaz de hacer lecturas de la realidad.

Finalmente, otra característica común a todos los estudios clásicos sobre el liderazgo es que son personas capaces de integrar alrededor de un proyecto, idea o sentimiento, a un conjunto de personas consiguiendo que predominen los intereses u objetivos del grupo, sobre los individuales.

4.  CÓMO SE DEFINE HOY, EL LIDERAZGO

Peter Drucher (1996), luego de varios estudios sobre liderazgo de las empresas en EE.UU, llega a la siguiente conclusión:

no existe una personalidad definida de líder, el liderazgo puede aprenderse, no existe un estilo de liderazgo definido y no existen rasgos de liderazgo, sino situaciones de liderazgo.”

Para este autor, el liderazgo se centra en cuatro aspectos:

- El líder es alguien que tiene seguidores.

- Se lo sigue porque interesa.

- Los resultados son un rasgo del liderazgo.

- El liderazgo se ha convertido en servicio, trabajo y responsabilidad.

La función del líder hoy, es vigilar el proceso de dinámica del grupo de trabajo, por consiguiente el líder es un “facilitador”, que debe:

a) Poseer conocimientos y experiencias en dinámica de grupos y modificaciones organizativas.

b) Poseer cualidades de conducción de grupos tales como competencia, sensibilidad, disciplina, capacidad de influir y sobre todo, capacidad de implicar a las personas alrededor de un proyecto común que contenga los objetivos de la organización.

c) Sentirse confortable en situaciones de cambio, ambigüedad y soportar bien los conflictos.

Desde esta perspectiva, el liderazgo situacional puede surgir desde cualquier centro de trabajo, no se ve como una cualidad del puesto o persona específica, más bien se deriva del contexto y de las ideas de los propios individuos que se influyen mutuamente.

El líder y el desarrollo de las organizaciones

Nadie duda hoy de la importancia del liderazgo para tres situaciones: facilitar el cambio y la innovación; proporcionar una visión a la organización y animar sus primeros pasos.

Heskett y Schlesinger (1996) consideran que una función básica del personaje o equipo que lidera las organizaciones es dar forma a la cultura de las mismas. Para que una organización tenga claro su proyecto de empresa debe identificar ciertos aspectos, como elementos culturales de la institución.

 Por eso el líder debe modelar esa cultura en orden a resultados, por lo cual debe desarrollar los siguientes comportamientos:

a) Definir, utilizar y dar forma a valores consensuados.

b) Ejercer la autoridad con habilidad y sin autoritarismo.

c) Escuchar más que hablar.

d) Atenerse a los valores consensuados.

e) Asegurar el crecimiento de sus empleados, potenciando sus capacidades.

f) Mantener la cultura, introduciendo los cambios sin brusquedad y sin angustia.

El liderazgo del mañana

Los cambios que se están produciendo en las organizaciones debido a las nuevas tecnologías y a la mundialización de la economía, van a influir muchísimo en el cambio de estilo de los líderes actuales.

Los cambios profundos en la cultura organizacional

Hay que pensar en la naturaleza cambiante del trabajo, que será discontinuado, inestable e impredecible. Además la realidad cambiará de manera vertiginosa y frecuente.

Los trabajadores ya no se sentirán atados por lazos de fidelidad y comunión de intereses. Esto dificulta las relaciones laborales, entonces ¿ En qué se basarán las mismas?.

 David M. Noer (1996) dice “La tarea fundamental será la eliminación del viejo aglutinante basado en el ejercicio de un tipo de liderazgo jerárquico y externo…”.

Los nuevos profesionales serán más independientes.

La clave está en reclutar profesionales que trabajen con entusiasmo, en un proyecto que consideren que va a mejorar su trayectoria profesional.

Noer (1996) plantea cinco puntos básicos del nuevo aglutinante:

a) La motivación y el compromiso están ligados a la superación profesional.

b) La posibilidad de realizar un trabajo excelente, al servicio de los demás.

c) El compromiso y la productividad no disminuyen por la lealtad a uno mismo, al equipo y a la profesión.

d) El liderazgo es diferente cuando lo que interesa es la calidad, la satisfacción del usuario y no la del jefe.

e) La seguridad personal como buen profesional, sobre la seguridad del puesto de trabajo.

Los ejecutivos que liderarán las nuevas organizaciones

Las nuevas tecnologías y la conciencia de que el personal es el factor clave de la eficacia organizacional, han influido en el cambio del rol del antiguo líder, a quién no le queda más remedio que asumir el rol de facilitador, que ayuda con su visión cualificada y su misión compartida a conseguir que el trabajo salga adelante, con niveles de calidad competitivos.

Esto permite afirmar que el nuevo liderazgo será conocido por lo que haga, por su competencia y por saber hacer eficazmente, por lo que incentive, por la visión que proporcione y por su credibilidad personal y sus capacidades.

El nuevo estilo de liderazgo se definirá por los siguientes principios:

Liderazgo de subsidiariedad. El nuevo liderazgo deberá delegar en sus colaboradores las responsabilidades propias de su cargo, que se distribuirán en función de la capacidad y de resultados, no en función de la fidelidad.

Liderazgo de prestigio. El liderazgo se va a fundamentar en el principio de prestigio que proporciona el poder de la pericia, del conocimiento, de la competencia, que en el fondo son los que generan resultados y la satisfacción del cliente y del trabajador, es decir, el prestigio del éxito.

Liderazgo del cambio. La capacidad de incentivar a los colaboradores para adaptarse permanentemente a los ritmos de innovación, que van a exigir los tiempos nuevos.

El líder del futuro será aquel que sea capaz de crear una cultura y valores centrados en estos principios.

 El liderazgo, en el futuro, será una función no permanente, que surgirá de la situación concreta que demande un tipo concreto de liderazgo para sacar adelante un proyecto determinado. Existirán también líderes designados que serán diagnosticadores perpetuos, capaces de facilitar recursos de experto a diferentes personas, en diferentes momentos y de promocionar el liderazgo colaborador emergente.

Las capacidades que demandarán las organizaciones podrán plantearse en los siguientes términos:

- Lectura inteligente de la realidad.

- Intuición de perspectiva de futuro.

- Niveles altos de automotivación.

- Fuerza emocional para manejar el cambio y sus consecuencias.

- Agilidad para diagnosticar permanentemente los puntos fuertes y áreas de mejora en la organización.

- Voluntad de compartir el liderazgo.

El liderazgo simbólico será siempre importante, pero el cumplimiento constante, fiable y predecible de las promesas será el fundamento de todas las capacidades mencionadas.

En los tiempos que corren, los líderes deberán acostumbrarse, dice Ulrico (1996), a vivir en un mundo sin límites.

 Los autores Kouzes y Posner (1996), definen los siete aspectos que mejor caracterizan a los líderes que alcanzan en EE.UU. éxito en su gestión, en empresas innovadoras que se adelantan al presente. Estos son:

1. Espíritu proactivo y precursor, capaz de intuir el futuro y saber hacer frente a sus retos y desafíos.

2. Personalidad con atractivo: sinceridad, competencia y credibilidad.

3. Sentido de orientación y visión de futuro.

4. Capacidad para compartir valores representativos de la voluntad colectiva.

5. Implicación y apoyo activo de los colaboradores.

6. Estimulación de la colaboración no de la competencia.

7. Credibilidad, hacer lo que se dice o promete.

8. El liderazgo es un asunto de todos. Siempre es un conjunto de modos de proceder observables que se pueden aprender de los demás.

El liderazgo del crecimiento profesional, liderazgo de futuro

Teniendo en cuenta lo que vendrá, esos líderes cuya presencia en los grupos hace de aglutinante, los convierte en creativos e incluso provocan un clima de salud mental que satisface a todo el mundo. Ejercen, inclusive sin darse cuenta, “el liderazgo del crecimiento profesional”.

Estos líderes tienen como características:

Ejercen un liderazgo facilitador, fundado en su propia experiencia, que ayuda al desarrollo personal de sus colaboradores.

Ejercen un liderazgo evaluador que facilita feedback y diagnóstico sobre la actuación de los colaboradores, en el trabajo dentro de la empresa.

Ejercen un liderazgo asesor que implica roles de formador, de cara a aquellas competencias de las que por el momento carecen sus colaboradores.

Ejercen un liderazgo incentivador que provoca la motivación por el logro, en sus colaboradores.

Los pilares del liderazgo: la visión, la misión y los valores

Si el rol simbólico del liderazgo se concreta en asesorar, orientar y evaluar es evidente que tiene que tener muy clara una visión de hacia dónde quiere ir.

Los líderes sobresalientes poseen una visión personal del futuro de la organización, que suele ser compartida por una gran mayoría de colaboradores, y que en el fondo, impregna todos los documentos institucionales de la organización como la política y la estrategia, los proyectos y los distintos planes de actuación de la vida cotidiana.

Es una imagen mental, -Bennis y Nanas (1985:89)-, de un futuro estado de la organización posible y deseable, tan vago como un sueño y tan preciso como una meta a realizar; es una visión de futuro de la organización creíble y realista, que mejora la situación presente.

Para que la visión sea percibida por los colaboradores y personal de la organización, debe institucionalizarse a través de un proyecto o documento institucional.

Cómo comunicar una visión

Beare y Caldwel (1992) plantean que la visión debe comunicarse de la siguiente manera:

- Directamente, en forma oral y escrita, utilizando la metáfora.

- A través de acciones cotidianas (por ej: la forma de vestir, la definición de situaciones extraordinarias, etc).

- La utilización de un sistema habitual de recompensas, que manifiesten de forma directa, la idea de lo que se prefiere o rechaza en la organización.

- La coherencia del líder en el manejo de todos estos elementos a través del tiempo, sobre todo en lo que se refiere a sus valores personales, motivaciones subyacentes y actos.

La misión como marco del programa de trabajo

La misión es un documento de intenciones que define los asuntos de los que entiende la organización (productos que elabora, mercados que atiende, etc).

Beare y Caldwel (1992) plantean seis elementos fundamentales de la elaboración de una misión para ser considerada como tal, a partir del símil de un plan de juego de un equipo:

- Define lo que quiere llegar a ser la organización, a partir de lo que está haciendo.

- Presenta un conjunto de criterios adecuados de funcionamiento de la organización, para entender exactamente cuál es el objeto de su trabajo.

- Plantea igualmente la categoría de la empresa que quiere llegar a ser.

- Sirve para que la gente interna se entere, en pocas palabras, en dónde está y para qué está.

- Debe implicar a la mayor parte de las personas.

- No debe contener nada superfluo, no debe sobrepasar las veinticinco palabras.

Existe una clara diferencia entre determinación de objetivos y declaración de misión.

 Los objetivos son a corto plazo, se plantean de forma cuantitativa para poder ser evaluados. La misión es una declaración de intenciones que define la personalidad de la institución y los elementos esenciales que le van a dar identidad.

La misión tiene una función simbólica y unificadora (Immergart y Pascual (1995).

¿Por qué es tan importante la misión?

La visión es un sueño, la misión es el propósito de hacer realidad alguna parte importante del sueño con los recursos y fuerzas que tenemos. Lo importante de la misión es la tensión constante que su logro implica y que nos obliga, como dice Ibarzábal (1196), a desplegar todas nuestras energías para mejorar continuamente.

Un líder sin una visión clara de lo que quiere en el futuro (visión) y de lo que quiere en el presente (misión), o se convierte en un perfecto burócrata que no molesta o es sustituido inmediatamente de su liderazgo.

La comunicación de los valores del líder como elemento de implicación

Los valores entran en juego de manera casi imperceptible, aún cuando intentemos ser racionales, objetivos y profesionales.

Cada grupo humano u organización posee una cultura propia, que le proporciona identidad, que funciona como aglutinante, que armoniza intereses contrapuestos y ayuda a dirigir los esfuerzos de cada uno hacia objetivos comunes que a todos interesan. El tejido cultural de una organización está constituido por valores comunes.

Covey, S.R. (1993) dice que los colaboradores necesitan conocer los valores que presiden el comportamiento y la actividad de su líder. Esta necesidad se convierte en condición imprescindible para la integración del equipo de colaboradores, alrededor del líder.

Los grupos humanos confían su liderazgo a aquellas personas cuyos valores son más parecidos a los valores predominantes del grupo. Desde este punto de vista, es fundamental que el  líder comunique de forma explicita o subliminal sus valores.

El liderazgo y la calidad del servicio

Se ha comprobado que sin el aliento e impulso de los líderes de la organización, la calidad es imposible y no se consiguen resultados satisfactorios.

Sin un liderazgo definido, se ven afectados negativamente los niveles de calidad de servicio que ofrece la organización.

El líder preocupado por la calidad posee unas características que le son propias, según Drummond (1995), y tienen en cuenta la satisfacción de los trabajadores y la de los clientes.

Las características son:

- Poseer autoridad de prestigio y funcionar siempre integrado, en un equipo de trabajo.

- Compartir y delegar sus responsabilidades de gestión estratégica, con todos sus colaboradores.

- Intervenir con absoluta competencia, en todos los aspectos que afectan a la calidad, a lo largo de los procesos de producción.

- Ser especialmente sensible, a los procesos de comunicación dentro de la organización, en todas sus direcciones.

- Facilitar recursos de tiempo y medios humanos para que los trabajadores intervengan en los procesos de calidad.

Profesionalmente, el líder comprometido con la calidad desarrolla la capacidad de comunicar su visión y la misión de la organización, la capacidad de alinear las personas a los procesos y éstos, a la misión y visión de la organización y, por último, la difícil capacidad de delegar facultades y competencia (no tareas), que es la única manera de crear liderazgo compartido.

Sugerencia técnica para los formadores

Se desarrollará un instrumento que permita diagnosticar los puntos fuertes y áreas de mejora de una conducta de liderazgo. Este instrumento no definirá de forma científica ni objetiva, conductas o actitudes. Servirá únicamente, como punto de partida para una reflexión personal.

5 .EL LIDERAZGO EDUCATIVO

                        A continuación se ofrecen algunos argumentos para reflexionar sobre la necesidad e importancia del ejercicio de un liderazgo de carácter integrador de la escuela. En este caso, se plantea la superación del modelo administrativo volcado en la gestión burocrática, en contraposición con el liderazgo compartido, que implique un proyecto de centro.

1.- UNA REFLEXION SOBRE LA NECESIDAD DE LIDERAZGO EN LA ESCUELA

       Aveces se identifica el liderazgo con el “poder” y casi todas las preconcepciones sobre el mismo, tienen connotaciones negativas.

Investigaciones realizadas sobre el perfil de los equipos de gestión en España, constataron que, en la mayoría de ellos, no eran conscientes de ejercer ningún tipo de liderazgo institucional e informal.

Los profesores establecen que el “liderazgo” poco tiene que ver con la “dirección”. Este liderazgo permanece oculto de forma natural, cuando una situación de poder y conflicto lo reclama. Se asegura que en el sistema educativo de España, la conducción es administrativa. Suele estar ocupada por un profesor, durante uno a tres años, ejerce tareas burocráticas y de representación.

Davis afirma que el trabajo de los equipos de conducción de perfil administrativo es “verbal y burocrático”.

Una parte del profesorado demanda una conducción con cierto tipo de liderazgo que se identifique con el ejercicio de la autoridad, que proporcione seguridad, criterios y protección.

2.- IMPORTANCIA DEL LIDERAZGO EN LA EDUCACION.

Se ha confirmado que la conducción académica , tanto profesional como técnica, experta en organización, como en su rol de líder institucional, es “un factor determinante de la calidad educativa” por las siguientes razones:

- Razones de tipo sociológico.

Ningún grupo humano funciona eficazmente sin algún tipo de liderazgo, pero este factor no es admitido, entre otras, por las siguientes razones:

- En las estructuras profesionales de tipo liberal, todo el mundo se siente líder y en la educación, con más motivo. Todos los profesores poseen título universitario que los capacita para un liderazgo.

- Este liderazgo de hecho limita o cuestiona cualquier otro tipo de liderazgo externo.

- En la enseñanza que depende de una “cultura administrativa”, cada funcionario sabe lo que tiene que hacer desde el punto de vista procedimental y normativo; a lo sumo aceptan que se los supervise, le recuerden la normativa y los represente – el director técnico – frente a la administración y a los padres.

- Razones de tipo psicológico.

Cuando un grupo se ve obligado a trabajar en una mínima dinámica de colaboración, impuesta por las leyes o por la cultura social, se generan tensiones entre los objetivos de la institución y los intereses corporativos o personales de los miembros del grupo. “Es necesario que el líder armonice los objetivos institucionales y personales”, esta tarea le corresponde al “líder”.

- Razones de tipo profesional.

Existen dos aspectos en la “gestión de un grupo”. Estos aspectos son:

- La consecución de resultados de calidad, en función de la satisfacción del cliente.

- Las relaciones humanas.

En el primer aspecto, sólo se puede conseguir alguien con capacidad de convencer atrayendo, seduciendo al grupo de tal manera que dé mas importancia a la satisfacción del cliente, que a la suya propia.

 El segundo aspecto, se refiere a las relaciones humanas en el seno de la organización.

 La gestión puede llevarse a cabo desde la dirección técnica. La visión de futuro la puede conseguir solo el líder, así como la capacidad de innovación y cambio, de reformas. Ésto sólo puede conseguirse desde dentro de una escuela y por un líder.

Necesidad de crear lideres potenciales en las comunidades educativas.

Aquellos que buscan calidad educativa deben asegurarse la presencia de líderes potenciales, que surjan de las propias comunidades educativas. Sin autonomía no hay liderazgo; hay jerarquía y burocracia.

Sólo un liderazgo colaborativo es capaz de atraer a los miembros de la comunidad escolar en un proyecto común compartido.

Cómo conocemos a los lideres potenciales de una escuela de calidad.

                        Davis y Thomas nos brindan una lista de capacidades sobre el nuevo liderazgo aplicado a la educación, que responde a la imagen de un equipo de liderazgo compartido, que sea capaz de contemplar en su conjunto la mayoría de las capacidades que se exigen para dirigir en clave de calidad.

 Los equipos que ejercen algún tipo de liderazgo institucional poseen las siguientes características:

- Tienen una visión clara y conocida por todos, expresada a través de su proyecto de dirección.

- Traducen su visión y altas expectativas a colaboradores, docentes y alumnos.

- Establecen un clima escolar que favorece la consecución de objetivos.

- Supervisan y evalúan el progreso de los profesores.

- Disponen de recursos profesionales.

- Se guían por objetivos.

- Dan ejemplo de trabajo duro y constante.

- Reconocen la singularidad de los profesores y desde ella, los hacen crecer profesionalmente.

- Son flexibles y dialogantes.

- Son hábiles para conseguir que los profesores desarrollen habilidades de liderazgo.

 - Se preocupan por la persona.

- Conocen la dinámica interna de la organización.

 - Son tolerantes con la ambigüedad.

- Abordan problemas, relacionan sus causas-efectos y aportan soluciones.

- Les preocupan las soluciones y no los culpables.

- Establecen sistemas de comunicación.

- Crean relaciones de amistad con su personal, sin dejar de lado su autoridad.

- Son seguros de sí mismos

- Son amables y  de buen carácter

- Al tomar decisiones en reuniones de claustro, tiene en cuenta sus implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Capacidades del Nuevo Liderazgo

La aparición de la tecnología, los nuevos trabajos, las relaciones humanas, etc., comienzan a afectar a países sensibles a la interacción contexto-escuela como Noruega, Suecia, Francia, Dinamarca, etc.. En estos países se eligen directores académicos con experiencia en aula y con capacidades en relaciones humanas, motivación del personal entre otras, que pueden resumirse en estas cuatro capacidades:

- Capacidades cognitivas: traducidas en habilidades, como facilidad para reducir grandes masas de información a esquemas fácilmente comprensibles.

- Capacidades de interacción: para seleccionar y articular un equipo eficaz, apuntando a su desarrollo profesional.

- Capacidades de innovación: Referentes a la facilidad con que se acepte el cambio y se asuma el riesgo, con el equilibrio propio de quien sabe. Ésto permite moverse mejor en la ambigüedad o en la ansiedad, que provoca lo nuevo e inesperado.

- Capacidades motivacionales: que se fundamentan en facilitar el crecimiento profesional de los colaboradores, lo que produce mayor nivel de implicación de la gente, en una organización.

6. EL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL

Un factor importante del éxito en la escuela es “la energía” que es capaz de proporcionar a su funcionamiento,  el liderazgo instructivo de ciertos equipos de conducción . Actualmente, son escasos los programas que den importancia a este perfil. El proceso de enseñanza-aprendizaje y el alumnado como protagonista deben ser el núcleo de atención de los actos de liderazgo. Para ser eficaz,  hay que priorizar en función de la importancia y necesidad que proporciona la misión y la visión de la escuela.

¿Cómo definimos el liderazgo de la Instrucción?

Sin “amor” a los alumnos, no hay perfil de “liderazgo educacional”.

Greenfield define al líder institucional, como aquella persona que posee capacidad de convencimiento para conseguir que los profesores se entusiasmen con su trabajo de profesores.

Existen cinco dimensiones que mejor definen este tipo de liderazgo:

a) Dimensión del proyecto de dirección: que define y comunica la visión que tiene de la enseñanza, orientada hacia el aprendizaje.

b) Dimensión de la instrucción: que comprende el tiempo que debe dedicar a la coordinación y a la articulación del currículum.

c) Dimensión de la formación: para asesorar, orientar y apoyar al profesorado desde el punto de vista del desarrollo de los programas educativos.

d) Dimensión de la interacción y de las relaciones humanas: importante para promover un clima positivo y ordenado de aprendizaje.

e) Dimensión de la evaluación: espacio propio del seguimiento y supervisión de todos los procesos educativos.  

El líder instruccional o educacional no tiene porqué ser un “generalista”, ni un especialista en cada una de las materias que se imparten, pero sí tiene la obligación, si quiere ser un verdadero profesional, de saber cómo se enseña y cómo aprende el ser humano.

Cómo podemos conocer que un equipo directivo lleva a cabo un liderazgo instruccional.

Cawelti señala cuatro ámbitos a los cuales este tipo de líderes dedica la mayor parte de su energía profesional:

a) Ambito de proyecto. El punto de partida del liderazgo instruccional es el de la dirección de proyecto y las actividades son:

- Intervenir en la elaboración, desarrollo y seguimiento de cada uno de los proyectos.

- Reunirse con los miembros de la comunidad escolar para armonizar la misión.

- Dedicar tiempo a estudiar distintos informes, programas y planes y analizar su coherencia.

- Reunirse con los responsables de cada proyecto, para revisar su funcionamiento.

b) Ambito de las relaciones humanas. La gente trabaja a gusto y se siente satisfecha cuando sabe que el líder observa y valora su trabajo y las actividades son:

- Diagnosticar patologías organizativas.

- Hablar con la gente más conflictiva.

- Conocer desde el mismo espacio del aula, la actividad educativa de los profesores.

- Buscar, pedir, solicitar, etc., todo tipo de recursos necesarios para los profesores.

- Hablar con los profesores que tienen problemas, para ayudar a solucionarlos.

c) Ambito propio de la enseñanza-aprendizaje. Los  equipos de gestión más valorados por los profesores son aquellos que saben mucho sobre enseñanza y tienen experiencia sobre cómo solucionar los problemas. Sus actividades son en este caso:

- Reunirse con los profesores.

- Estudiar y profundizar acerca de la dinámica del aprendizaje.

- Buscar documentación y materiales que puedan servir a los profesores.

d) Ambito de la supervisión. Este ámbito consiste en recoger datos de forma regular y sistemática sobre el desarrollo de la organización, desde el punto de vista de los procesos críticos de aprendizaje. Sus actividades son:

- Elaborar informes periódicos sobre progresos de los objetivos a padres y profesores.

- Establecer indicadores de progreso y calidad.

- Reunirse periódicamente con profesores.

- Elaborar informes y memorias de evaluación final.

7. EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL

Este liderazgo es considerado como el modelo del “futuro”. Serán los líderes de las organizaciones que aprenden, que cambian y que se adaptan, haciendo frente a los retos de las nuevas tecnologías y a las necesidades y expectativas de los destinatarios activos del servicio, mediante la mejora continua de sus procesos.

Caldwel, Bas y Abobio, Bolman y Deal, entre otros, presentan este paradigma de liderazgo aplicado a la escuela, con estos argumentos:

La conducción académica de tipo administrativo está dejando de tener sentido: Dejará de existir y recaerá en los mismos empleados que trabajan, en equipos con cierta autonomía y se supervisarán ellos mismos, para conseguir los objetivos. Las estructuras jerárquicas terminarán siendo sustituidas por una serie de esferas de influencia, articuladas por la visión del líder y por la misión compartida.

Las organizaciones se adaptan a las demandas sociales de más calidad:

Existe una exigencia de calidad que está generando cambios en las organizaciones

Estos cambios se pueden identificar:

- Elaboración y publicidad del proyecto de la institución

- Gestión de las relaciones humanas como dinamizadoras de los procesos de calidad. Los trabajadores pasan de ser subalternos a colaboradores que participan.

- La satisfacción del personal va unida a la satisfacción del usuario.

- La satisfacción de las necesidades del “usuario” pasa a ser el fin último de la organización.

EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL   

Se manifiesta a nivel técnico entre el líder y sus colaboradores; Ej: Formas de control más amable, flexibilidad de horario, esfuerzo superior en ciertas épocas del año, etc.

Es el rol que desarrolla un tipo de líder capaz de ayudar a tomar conciencia a los demás de sus posibilidades y capacidades, a liderar sus propias actividades dentro de la organización, pensando en su crecimiento y desarrollo profesional.

El "líder transformacional” es capaz de infundir valores a una organización que explicitan el por qué y el para qué de la actividad de la misma. ES UN VISIONARIO.

Bass, define el “liderazgo transformacional” como el comportamiento de ciertos equipos  directivos que tienden a convertir a sus profesores en líderes de la actividad educativa que llevan a cabo.

El liderazgo más eficaz es el transformacional frente al liderazgo transaccional de tipo conductista.

El liderazgo transformacional en relación con los alumnos.

Respecto a los alumnos el “liderazgo transformacional” tiene conciencia de que son el núcleo y el objeto fundamental de su trabajo. Identifica sus intereses con el interés de la educación de los niños; este líder sabe que los buenos resultados de los alumnos significan el éxito de su proyecto, lo que significa:

- Dedicar tiempo a la relación con los alumnos de forma personal. Debe ser una presencia visible y asequible.

- Poseer conocimientos básicos de la evolución psicológica y de los procesos de socialización de los niños y adolescentes.

- Intervenir en las situaciones de conflicto entre profesores y alumnos de forma objetiva.

- Velar por la participación efectiva de los alumnos tanto en sus propias estructuras como en las estructuras compartidas.

- Asumir como propio y velar porque los principios educativos y valores definidos en el Proyecto Educativo tomen cuerpo en la vida cotidiana tanto dentro como fuera de las aulas.

El liderazgo transformacional en relación con los profesores

El liderazgo transformacional sabe que  los docentes son el instrumento clave de la educación de los alumnos. De ellos depende el éxito o fracaso en su proyecto de gestión. El modelo de dirección que se postula parte de dos principios. El liderazgo transformacional entiende el trabajo con los profesores desde el presupuesto de que, solamente desarrollando sus capacidades profesionales y personales puede alcanzar ciertos niveles de calidad educativa.

 Para ello dedicará su tiempo a:

- Integrar a la mayor parte de los profesores alrededor de un proyecto elaborado en forma colaborativa.

- Crear condiciones organizativas que faciliten el crecimiento y el desarrollo de las habilidades específicas del educador.

- Facilitar información periódica y continua a los profesores sobre su propio trabajo.

- Potenciar el staff administrativo de forma que agilice la tarea administrativa que hasta ahora ha corrido a cargo del profesorado.

- Fomentar la participación en actividades de formación continua tanto personal como en equipo.

ANEXOS CONCEPTUALES

8. EL LIDERAZGO EDUCATIVO DEL DOCENTE

. El ejercicio del liderazgo educativo es un aprendizaje.

La mayor parte del profesorado, cuando inicia su itinerario profesional tiene, mucha inseguridad y se siente solo y amenazado. Esto muchas veces genera que intente justificar con argumentos insostenibles las causas de sus resultados y si no hay en él una actitud de autocrítica, no conseguirá dar el primer paso para solucionar este problema.

El docente se va haciendo profesional competente mediante la actualización permanente (capacitación), la integración en un equipo de trabajo que le permita intercambiar experiencias y aprender de los más experimentados y finalmente con la colaboración de la dirección de la institución a la que debe considerar más un apoyo, que una amenaza. Sólo así llegará a ejercer la autoridad de prestigio que le confiere el liderazgo educativo y transformacional propio de su perfil docente.

Las expectativas sociales y los roles del docente

La tarea del docente hoy se enmarca en un contexto distinto al de los educadores que nos educaron a nosotros.

Desde un punto de vista económico, la globalización ha impuesto una forma impersonal y mediática con tanta fuerza que ha producido la generalización de la enseñanza a toda la población, desde los cinco hasta los quince o dieciocho años.

Generó alumnos adictos a la televisión, a los juegos electrónicos que asisten contra su voluntad a la escuela y sin la más mínima intención de dedicar su tiempo a leer un libro, lo que obliga a los docentes a una preparación previa y a un cambio de perfil profesional muy profundo.

Otro elemento del contexto es el cambio sufrido en la familia y la transferencia de roles desde ésta al profesorado que los ha asumido de forma conflictiva y no necesariamente pedagógica.

Savater plantea que “ la familia es responsable de la sociabilización primaria del niño y por lo tanto educarlo es su función irrenunciable. Luego de los seis o siete años, la escuela, los amigos y la iglesia llevarán a cabo la sociabilización secundaria.”

El problema es que la familia delega su responsabilidad en el centro educativo, básicamente por dos razones:

La primera es el abandono por parte de los padres del ejercicio de la autoridad necesaria para educar, pues es una función que les resulta desagradable, incómoda y poco gratificante; sin embargo, se la exige a los maestros.

La segunda es la permisividad social que impera en la sociedad occidental, donde la educación, por la ley del mínimo esfuerzo se concentra en la ausencia del sentido de la responsabilidad, de organización del tiempo personal y del espacio, de la falta de colaboración como medio para conseguir objetivos que son difíciles de lograr individualmente, etc.

Otro elemento del contexto que condiciona el trabajo del docente es la competencia de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.

Por último, también exige un cambio de rol del docente, la cultura urbana de la que el alumno forma parte. Antes el maestro era un referente más y ejercía una autoridad en el campo desde el que educaba. Ahora, en muchos casos, los únicos referentes de autoridad que educan son y en este orden, la televisión y el maestro, que se ve obligado a asumir todos los roles que anteriormente se distribuían entre las autoridades sociales y familiares de forma colectiva y muchas veces impersonal.

Esta situación es que la sociedad, a través de las familias y las autoridades educativas, demandan de la escuela.

Roles procedentes de la función docente

El docente como transmisor de conocimientos. Es el intermediario entre la cultura de un país y las nuevas generaciones, para que aprendan los rudimentos científicos, históricos y sociales que van a permitir al alumno interpretar el mundo e integrarse en el de forma constructiva.

El docente como organizador del aprendizaje. Debe planificar, seleccionando contenidos, definiendo estrategias o métodos, fijar criterios de evaluación, etc.

El docente como miembro de un equipo integrado en un proyecto colaborativo. Debe impartir el conocimiento de manera articulada, cumpliendo un rol de vinculador del individuo al grupo.

El docente como investigador. Debe dedicar tiempo y esfuerzo a estar al día, capacitarse, experimentar e intercambiar, con sus compañeros, experiencias.

Roles procedentes de la función educativa

El docente como responsable de la sociabilización primaria. El docente y el centro educativo asumen cierta parte de responsabilidad compartida con los padres ,de influir en el alumno para que asuma ciertos patrones de comportamiento social que implican normas, valores, principios de estilos de vida, etc.

El docente como responsable de la orientación académico profesional. Las dificultades actuales que encuentran los jóvenes para insertarse en el mundo laboral, están generando una demanda social de orientación y asesoramiento desde la escuela.

El rol de orientador, en muchos casos, los asume el psicopedagogo y en otros, el profesor tutor.

El docente como impulsor de un comportamiento deseado o como agente reformador de un comportamiento no deseado. El docente conduce a los educandos por el camino deseado, imponiendo límites, sancionando conductas indeseables, exigiendo trabajo. Este rol de adulto es uno de los más conflictivos y más cuestionado.

El docente como asesor y orientador familiar. Los docentes se dan cuenta de que sin el apoyo familiar es imposible contrarrestar el efecto nocivo de los medios de comunicación. Los docentes intentan hacer a los padres cómplices del trabajo de los profesores, exigiendo, organizando y controlando el tiempo de estudio de sus hijos.

El docente como inductor de actitudes proactivas ante conductas de riesgo. Se le exige al docente un rol de protector social ante hechos como la droga, la violencia, las sectas, etc. Esto implica informarse, formarse y actuar en forma preventiva o curativa.

Cada día, la sociedad exigirá a los centros que sus docentes asuman más roles. Esta presión exige una mayor y distinta formación inicial y permanente de ellos y una mayor disponibilidad de tiempo y espacios para llevar a cabo la autoformación, la investigación-acción y la intervención tanto con los niño ,como con las familias. Así podremos exigir al profesorado que asuma su rol de liderazgo educativo.

Expectativas de los alumnos respecto al buen docente

El perfil de los docentes considerados como “buenos docentes” por los alumnos responde a lo que se denomina perfil de liderazgo educativo y transformacional, el que puede resumirse en cinco aspectos:

a- Claridad en las explicaciones: se comunican bien y dicen lo que quieren decir a fin de ser comprendidos por todos.

b- Entusiasmo en su trabajo: ama su disciplina y su tarea

c- Motivación: son capaces de valorar el trabajo del alumno y manifestar altas expectativas sobre ellos, se interesan por sus problemas en el estudio y los ayudan a organizarse.

d- Interacción: son capaces de abordar temáticas distintas a la habitual de carácter educativo.

e- Autoridad: son capaces de controlar la dinámica interna del aula de modo de crear un clima de trabajo ordenado, mediante el ejercicio de una autoridad responsable

El liderazgo educativo y transformacional docente

Hoy se exige del docente que sea una persona culta, inteligente, capaz de mantener una conversación de cierto nivel intelectual.

La sociedad además espera que sea capaz de transmitir este acervo cultural a sus hijo ,para que puedan interpretar el mundo de forma correcta y realizarse como personas en la sociedad que les ha toco vivir.

Por ello, el docente debe tener dos tipos de competencias:

Competencias como docente Debe conocer al alumno como sujeto de aprendizaje, su evolución psicológica y sus capacidades. También debe dominar la didáctica y la tecnología que le permita obtener resultados de calidad.

 Debe transmitir de manera eficaz todos aquellos conocimientos que faciliten a los alumnos, su inserción en la vida laboral.

Competencias como líder. No solo hay que saber, se le exige saber enseñar e influir en los alumnos para que se interesen por el estudio, aprendan y se comporten como ciudadanos educados.

El liderazgo del docente es fundamental para (según J. Work):

- Tratar a los alumnos con equidad y justicia

- Controlar las dinámicas, a veces violentas, del aula.

- Incentivar los estados de ánimo de los alumnos.

- Conseguir mayor calidad en los resultados obtenidos por los alumnos.

- Crear una imagen pública de prestigio de la institución escolar.

- Implicar a todos los alumnos en el proceso educativo. Ningún alumno se atreve a cuestionar su autoridad, por respeto.

- Servir de ejemplo en la definición de valores y principios que los alumnos respeten e intenten imitar por la honestidad de la persona que la vivencia en su comportamiento diario.

El liderazgo educativo del profesor con relación a los alumnos

Definición del perfil docente que ejerce  este tipo de liderazgo:

El liderazgo educativo es la capacidad que tienen o van adquiriendo algunos docentes para influir sobre sus alumnos e implicarlo en el proceso de aprendizaje, sin coacción ni chantaje.

Los rasgos más característicos del perfil profesional de estos docentes son:

a- Cierto Carisma expresado en su personalidad.

b- Atención personal del alumno. Lo que caracteriza al liderazgo educativo y transformacional es que, quien posee este perfil adquirido por la experiencia o por sus características personales, llega a tratar personalmente con el alumno.

c- Estimulación Intelectual. El verdadero líder transformacional es aquel que tiene la capacidad de hacer crecer humana e intelectualmente a sus alumnos, cada uno desde sus capacidades y desde sus posibilidades.

d- Estimulación emocional y motivación por logro. Es capaz de estimular el mundo de las emociones para que los alumnos consigan sus propios objetivos en el proceso de aprendizaje y el resultado de éxito, lo que se ha dado en llamar el logro en términos de motivación intrínseca.

e- Tolerancia ante el conflicto e intermediación. La profesión docente se desarrolla en un clima de conflicto grupal o individual. El líder transformacional va a ir adquiriendo un gran sentido del humor que le facilita distanciarse del foco de conflicto y así interpretarlo y hacérselo comprender a los implicados. Desde esta posición es capaz de prever y reconvertir el conflicto cuando surge, facilitando su mediación.

El ” interface” o la satisfacción de las expectativas del cliente.

Helga Drummond (1995)  parte del principio de que el producto de los servicios de salud y educación, se producen en él” interface,” es decir en la cara a cara, en una relación inevitable de colaboración entre el médico y el paciente o entre el docente r y el alumno.

Por ello, éste debe implicarse desde su función docente en la participación con el alumno y la familia, para conocer sus problemas y conseguir datos que los ayuden a mejorar el servicio que se les ofrece.

Adicionalmente el docente, con liderazgo transformacional, tiene en cuenta los siguientes aspectos, que en el fondo constituyen las expectativas de calidad de los alumnos y  las familias:

- Suele cumplir sus promesas a los alumnos y sus familiares. ya sea institucionalmente o personalmente.

- Es sensible y se preocupa de los problemas personales y humanos de sus alumnos y sus familias.

- Resulta fácil ponerse en contacto con él cuando el alumno o la familia lo solicita.

- Se muestra respetuoso con el alumno y considerado con su familia

- Nunca abusa de su autoridad.

- Cuando se comunica con los alumnos y familias usa un lenguaje convincente, claro y fácilmente comprensible.

- Su relación es tan cercana y amable, que el alumno piensa que puede confiar plenamente en él porque su credibilidad está fuera de duda.

- Las familias y los alumnos se sienten física y psicológicamente seguros en su presencia.

- Se esfuerza por comprender las necesidades y expectativas de las familias y los alumnos. Escucha las quejas con atención.

Las capacidades más sobresalientes del profesor que ejerce un liderazgo educativo y transformacional son:

- Capacidad de implicar al alumno.

- Conoce y aplica fácilmente y de forma natural técnicas y estrategias de motivación, que generan que sus alumnos no rechacen su asignatura.

- Su conducta y actitud sirve de ejemplo.

- Se comunica convincentemente con los alumnos y familias.

- Suele haber desarrollado una inteligencia emocional, en grado relevante.

Técnicas e instrumentos para la formación

Autoevaluación del liderazgo docente:

La autoevaluación es un instrumento de observación participante entre el director o quien ejerza el liderazgo transformacional y docente con el fin de asesorar, ayudar, facilitar el desarrollo del liderazgo docente de cada profesor.

Este instrumento  deberá estar compuesto por indicadores constantes de excelencia, que son:

- Claridad en las explicaciones

- Entusiasmo en el trabajo.

- Motivación por logro.

- Buena interacción con los alumnos

- Ejercicio de la autoridad que emana del liderazgo institucional.

Este instrumento deberá ser contestado por un lado por el director, pensando en el docente  y por otro, el docente pensando en sí mismo.

 Una vez contestado se pondrán en común los datos y se discutirán las divergencias hasta llegar a un acuerdo en los puntos fuertes y en las áreas a mejorar.

9. HACIA EL PROFESIONALISMO DOCENTE

Para mejorar la calidad de la educación es necesario producir significativas transformaciones en el sistema educativo y profesionalizar la acción de las instituciones educativas y la función del docente.

Mucho se ha discutido en los últimos años sobre la función del docente y su necesaria preparación frente a los cambios radicales que vive nuestra sociedad.

Esta preparación es necesaria para hacer de la educación, el soporte principal de la esperanza en la realización del país como sociedad moderna y equitativa.

La principal estrategia para el desarrollo de la profesión docente aparece vinculada estrechamente, a una toma de conciencia por parte del docente, de la importancia social de su trabajo y la expresión colegiada de esta conciencia.

 El reconocimiento social pasa a ser consecuencia de un proceso propio de la profesión docente, que se inicia con la aceptación del ser profesional de la educación, la defensa del campo en donde su saber se expresa y las formas de organización que articulen el creciente conocimiento social de su aporte.

La sociedad reclama una mejor educación. La comprensión científica del aprendizaje humano ha aumentado y las actuales tecnologías en el escenario estimulan nuevas maneras de entender y realizar la enseñanza. Todo ello obliga a repensar los roles básicos del proceso educativo: el del docente y el del alumno.

Considerando lo mencionado en los párrafos precedentes, comenzaremos  a desarrollar una aproximación hacia el profesionalismo docente

Rol docente como nexo en el proceso de aprendizaje (Facilitador)

            El modelo educacional, a pesar de la reforma, privilegia la asignación de un rol técnico y autoritario, en el que es más importante la homogeneización de los procesos, que la adaptación de los aprendizajes a los diferentes ritmos de los educandos.

En la práctica, es muy común encontrar un rol docente de carácter tecnocrático, en que los protagonistas son los métodos, las técnicas y las políticas educativas y no los maestros y los alumnos, el factor humano.

De esta manera, la mayoría de las innovaciones que el profesor ensaya en forma aislada en el aula, chocan con barreras administrativas, barreras que traban el rol de facilitador del aprendizaje, transformándolo en un informador de las materias y no en un formador que permita el desarrollo y crecimiento mutuo, al tenor de la aceptación de las diferencias individuales y colectivas.

La tarea del profesor, tradicionalmente dirigida hacia la transmisión de contenidos, ahora debe encaminarse fundamentalmente hacia el alumno y su desarrollo personal y social. Esto hace que su labor se diversifique.

 

 En esencia, ha de convertirse en un arquitecto y mediador, orientado a diseñar experiencias de aprendizaje atractivas y relevantes, a estimular, motivar, aportar criterios y ayuda pedagógica, a diagnosticar dificultades individuales y grupales que estén impidiendo el avance, a reconocer en sus alumnos los diferentes estilos de aprendizaje y a evaluar resultados.

Por lo tanto, debe buscar recursos metodológicos, medios didácticos, formas creativas para promover la apropiación de saberes y desarrollo de habilidades para facilitar las relaciones humanas en la clase y en el centro escolar; descubrir y clarificar valores, propiciando en los alumnos la elección de aquellos que sean positivos y superiores; y ayudarlos a obrar con libertad y responsabilidad, para que puedan transformarse en los gestores de su propia vida.

 

La primera condición en que se piensa cuando se habla de aprendizaje significativo es que el alumno esté motivado o tenga interés por el tema de estudio, porque cuando esto ocurre, el alumno pone en marcha  su actividad intelectual.

La imagen que se tiene del docente y la confianza que inspira es una variable fundamental para que el alumno encuentre sentido al aprendizaje. Tener confianza  en el profesor supone recibir la información con una actitud positiva, plantear claramente los conocimientos que se tienen sobre el tema, vivir los errores de manera constructiva, saber que se va a disponer de ayuda, en definitiva, sentir que se debe y se puede aprender.

 

El docente debe procurar un clima de trabajo seguro y confiable,teniendo en cuenta que la dinámica que se establece, también es producto de las interacciones de todos los miembros del grupo.

 

Ante una sociedad que ya no se conforma con más educación (cobertura) y reclama una mejor educación (calidad), se requieren docentes con un alto grado de profesionalismo y capacidad de actuación autónoma, sensibles para incorporar las demandas sociales a su programa educativo y aptos para lograr el equilibrio entre la comprensión y la atención a las diferencias individuales dentro del aula, así como para prevenir o superar manifestaciones de discriminación, violencia o enajenación.

Responsabilidad del docente en el desarrollo integral del alumno

La renovación educativa ha optado por una concepción del aprendizaje que se inscribe en los principios del constructivismo y el aprendizaje significativo.

Por tal motivo, el docente se convierte en mediador y promotor del desarrollo integral del alumno. Diremos entonces que el mejor docente, no será el que logre  impartir los contenidos de enseñanza sin dejar ninguno, sino el que sabe poner a sus alumnos en situación de aprendizaje constante, un aprendizaje que los interese y los motive.

La denominación que se utiliza en ciertos ámbitos de “profesional de la enseñanza” para referirse a un profesor, sólo puede indicar una parte de la tarea que le están encomendadas. La mera tarea docente resulta sustituible en muchos casos, siempre que el alumno sea capaz de realizar por su cuenta sus posibilidades de conocimiento. El profesor además de poseer el conocimiento científico,  ha de ser orientador y modelo para el educando, de los valores educativos que se pretenden.

Por otra parte, la implementación de un currículo abierto, flexible y descentralizado ofrece a los docentes un ámbito de autonomía mayor, acompañado por la exigencia de competencias profesionales, que les permiten ser  creadores y protagonistas del diseño curricular.

El docente como ejecutor del diseño de aprendizaje será responsable de  realizar una función formativa dirigida a la totalidad de la persona, en el sentido de no reducir su acción a la enseñanza de contenidos del ámbito cognitivo, sino que facilitará  la adquisición de contenidos, de procedimientos y de actitudes.

Facilitará el proceso de aprendizaje a los alumnos que son diferentes en capacidades, intereses y motivaciones. Se trata entonces, de conseguir un adecuado clima de trabajo en el aula, estrategias de acción en pequeños grupos, atención personalizada y correcto uso de recursos didácticos, que favorezcan a cada alumno en el logro de las expectativas previstas.

No debemos olvidar su responsabilidad como autoformador permanente, la adopción de una actitud de formación constante que lo capacite para orientar el proceso de cambio.

Hoy está superada la concepción de que  “el educador imparte la educación” y él ya está educado.

La diferencia entre educador y educando es una cuestión de grados en la necesidad de educarse, puesto que la educación resulta necesaria para toda la vida. El educador sigue educándose mientras educa a los demás.

El docente como transformador de la organización institucional

Una mirada hacia nuestra realidad política, social y económica nos permite ver que nos hallamos frente a un panorama complejo y confuso.

El desarrollo tecnológico ha adquirido un impulso que nunca antes había tenido. La gran velocidad y fuerza de las comunicaciones en todo el mundo hace que el individuo esté recibiendo simultáneamente, gran cantidad de mensajes desde diferentes lugares, de distinto carácter y que no puede asimilarlos, en su totalidad.

Las condiciones desfavorables que provocan las situaciones mencionadas en las instituciones educativas, provocan inseguridad y desconcierto, y estos sentimientos influyen en su funcionamiento provocando crisis profundas en sus actores institucionales, que afectan la identidad institucional de las escuelas. La realidad de un contexto deshumanizante penetra en la escuela, como una amenaza sobre los vínculos sociales y sobre todo aquello que tiene que ver con la sociabilidad. Una cultura social que parece premiar lo individual sobre lo colectivo .Una realidad que afecta la identidad institucional y que lleva a los docentes a confrontar diariamente con situaciones, a las que intentan resolver desde su propia identidad y desde la identidad de las instituciones en las que desarrollan su labor.

Estas situaciones incrementan los niveles de incertidumbre y provocan fuertes regresiones, que son exteriorizadas a partir de situaciones de malestar expresadas en sensaciones de fracaso, ausentismo, enfermedades psicosomáticas, pedidos de licencias, retiro del compromiso, de la alegría y del crecimiento. En este contexto, la enfermedad fundamental que afecta a la educación es la pérdida de “autoridad social”, pérdida de prestigio de la institución y de la función de sus docentes.

En los colegios exitosos,  la dirección estimula que los profesores hablen unos con otros, dispongan de tiempo para reuniones, tengan continuidad en el trabajo de equipo y en su capacitación.

Entre las características que debe reunir un docente transformador de la organización institucional a la que pertenece, podemos enumerar:

- El docente debe estar convencido de que todos los alumnos pueden aprender.

- Debe existir comunicación recíproca entre los docentes.

- Deben evaluar periódicamente el progreso de los alumnos, etc.

Desde nuestro trabajo diario  creo que sería importante promover una escuela  que represente una experiencia saludable para los actores de su comunidad educativa.

La nueva escuela debe surgir de la autonomía creativa de las instituciones, de la gestión consensuada de los directivos y de los docentes, comprometidos vocacional y profesionalmente con su tarea.

Se trata de que los directivos y los docentes anticipen con claridad y transparencia, sobre una sólida base ética, qué es lo que van a ofrecer y qué es lo que van a exigir. La escuela debe construir y adaptar las soluciones a su situación específica, crear desde sus demandas las respuestas necesarias.

El docente como autoformador – capacitación permanente

Concebir a la capacitación docente como un proceso continuo, implica entenderla como inherente al ejercicio profesional de los profesores, directores y supervisores.

La permanente actualización académica permite al docente prepararse para vincularse con el saber acumulado, diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus alumnos, detectar las necesidades educativas del entorno social y recrear o producir métodos o técnicas adecuadas.

El desafío de transformar al docente en un profesional y modificar sustancialmente las formas de impartir enseñanza ,se presenta como una imperiosa necesidad.

Profesionalización y protagonismo de los educadores implica nuevas exigencias en los procesos de reclutamiento, formación y capacitación de los docentes. Para la profesionalización del perfil de los docentes, hay que tener en cuenta requisitos vinculados con aspectos académicos y las condiciones de trabajo.

La formación y el perfeccionamiento docente permiten:

- Fortalecer los centros de formación ,elevando el nivel de sus formadores.

- Aprovechar las capacidades de los institutos superiores para perfeccionarse.

- Establecer mecanismos para el intercambio de informaciones sobre las innovaciones , en diferentes áreas.

- Facilitar las instancias de aprendizaje en talleres y en grupos de docentes.

- Analizar las necesidades pedagógicas de cada escuela.

- Reflexionar sobre su práctica y procesar información de su entorno.

- Estimular la participación de todos los niveles de conducción , para definir el perfil profesional de los futuros docentes.

- Evaluar las instituciones de formación.

La tendencia actual de capacitación está focalizada en el desarrollo de cursos, preferentemente presenciales,  sin detectarse, por lo general, cambios significativos en las prácticas docentes o en las instituciones.

Si bien la nueva concepción profesional propone el trabajo interdisciplinario, el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la especialización, para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de siglo, la competencia especifica se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de un tipo de sujetos, de instituciones o de un conjunto de fenómenos y procesos, con un mayor dominio de contenidos de las disciplinas y de sus metodologías.

Los docentes para una mayor profesionalización de su función además, deben saber:

- Planificar y conducir movilizando otros actores.

- Adquirir o construir contenidos y conocimientos , a través del estudio o la experiencia.

- Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de proyectos u otras actividades del aula.

- Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, para la optimización del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles.

Perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las próximas décadas:

- Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas o grupos humanos.

- Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores.

- Sólida formación pedagógica y académica.

- Autonomía personal y profesional.

- Amplia formación cultural, con una real comprensión de su tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales.

- Capacidad de innovación y creatividad.

Debemos saber que un sistema educativo de mejor calidad con igualdad de oportunidades, es considerado uno de los pilares que permite alcanzar un desarrollo integral para la sociedad.  Las Reformas Educativas se traducen en las escuelas y llegan al aula,  por medio del docente.

En la profesionalización inciden la formación inicial, la capacitación, las condiciones de trabajo, esto es, la continuidad laboral, acceder a una carrera profesional acorde con los logros pedagógicos de los proyectos educativos del establecimiento, las remuneraciones, la infraestructura escolar y el equipamiento didáctico.

La profesionalización de la enseñanza en las escuelas supone el desarrollo de acciones vinculadas con la enseñanza misma y la educatividad, con el proceso de enseñar y aprender con mayor autonomía en las aulas y responsabilidad por los aprendizajes alcanzados.

Con la puesta en marcha de este conjunto de estrategias, se favorecerá que el docente sea revalorizado en su función profesional y social como protagonista de las transformaciones educativas.

EDUCADOR:

Enseñarás a volar,

pero no seguirán tu vuelo.

Enseñarás a soñar,

pero no seguirán tu sueño.

Enseñarás a vivir,

pero no seguirán tu vida.

Pero en su vuelo, en su sueño

y en su vida

estará lo que hayas enseñado”

Madre Teresa de Calcuta

10. DOCENTE PROTAGONISTA, DOCENTE COMPOSITOR

      En la actualidad, a pesar de todos los adelantos por la aparición de la computadora y de los recursos metodológicos sofisticados, poco ha cambiado la forma de dar las clases.

La escuela no deja de hablar desde el frente y de utilizar el libro de texto, con serias dificultades para incluir lo nuevo que aparece fuera de las aulas. Es decir, que el aula queda condenada a las estrategias tradicionales, produciendo en los alumnos falta de interés en aprender lo que se les enseña.

Para que las clases fueran más interesantes, la escuela debería contemplar las diferencias de aprendizaje de sus alumnos, debido a que no todos aprenden de la misma manera y en los mismos tiempos.

 La utilización de distintos lenguajes y estrategias es imprescindible para que las clases no sean solo efectivas para un grupo reducido de alumnos, sino que sea un espacio donde se contemplan  las diferencias de aprendizajes inherentes a cada alumno

Ahora bien, preparar clases más interesantes, implica  más trabajo y la escuela como Institución no ofrece demasiados márgenes, ni apoyo para la innovación. Resulta necesario que la escuela dé oportunidades  reales de reflexión y de acción a los docentes, para que éstos diseñen clases más ricas en las que utilicen  distintos recursos que tienen a su alcance (fotos, diarios, melodías, juegos, láminas, etc), de esta manera las clases serían más comunicativas, los alumnos comprenderían más y estarían más interesados en lo que tienen que aprender.

 Por lo tanto, debemos tener en cuenta todos los recursos potenciales que existen en las escuelas y no se utilizan, a fin de que con creatividad y habilidad, poder desarrollar clases más ricas y efectivas.

¿QUÉ SIGNIFICA COMPONER UNA CLASE?

Componer una clase significa combinar críticamente los recursos, construyendo un espacio potente de enseñanza y de aprendizaje; para esto es necesario reconocer los recursos como instrumentos útiles para la  tarea  y negociar con la institución.

 Es una tarea creativa que parte del conocimiento de los alumnos, por parte del maestro, de los contenidos que pretende enseñar, del marco institucional y de sus propias características como docente.

La composición es un proceso de construcción, las clases son el producto de un duro trabajo y serán más interesantes, si el maestro tiene un excelente conocimiento de los contenidos que enseña, si conoce más materiales entre los que selecciona y si evalúa crítica y constantemente, la interacción que se produce con sus alumnos, reconociendo a los mismos no como espectadores que asisten a la obra del maestro, sino que participen de una construcción abierta, aporten su saber, sus elementos y su interpretación personal.

La clase se debe convertir en un espacio potente de enseñanza-aprendizaje, esto significa que los alumnos tengan oportunidades eficaces y equivalentes para comprender y construir su conocimiento, en función de sus características personales.

Un docente compositor diseña sus clases, toma nota de las necesidades de los alumnos, de los nuevos materiales, etc. Construye sus clases orientándolas para que a su vez, sus alumnos construyan  sus aprendizajes, incorpora en ellas lo que sus alumnos saben y viven fuera del aula, decodifica críticamente las potencialidades de cada materia y disfruta de la clase,  junto con sus alumnos.

Para el docente compositor aprender es comprender y que el alumno comprenda ,  es una de sus principales metas. Tiene en cuenta que los tiempos de enseñanza y aprendizaje no son simultáneos ni consecutivos y que no todo lo enseñado por él ,es aprendido por sus alumnos.

Propicia y crea oportunidades para que sus alumnos puedan llegar a la comprensión, es decir, puedan construir un nuevo conocimiento a partir de todo lo que saben, explicarlo con sus propias palabras, formular preguntas, etc.

También sabe que cada alumno aprende versiones distintas de lo que enseña, por ello, abre instancias en donde se vuelcan los distintos significados que el alumno pueda tener de lo que se está enseñando, ya que el aprendizaje es una construcción individual y particular.

Confronta expresamente a  los alumnos con sus errores, a fin de que el error sea un paso necesario en el proceso de aprendizaje y alienta la construcción  de vínculos basados en la actitudes solidarias y el respeto a las diferencias, buscando el desarrollo, tanto en lo cognitivo, como personal y social de los alumnos.

El docente compositor es un maestro experto que se propone facilitar la comprensión en sus alumnos, ayudándose con distintos materiales y estrategias, expresando y distribuyendo con creatividad y entusiasmo, sus conocimientos en el aula.

Los recursos didácticos

 Un recurso didáctico es todo material, que a partir de sus ventajas para el contexto en que será utilizado, se convierte en  instrumento para la composición, en función de las necesidades del docente; es decir no es todo el material, sino todo material útil que necesita el docente, en una clase.

 Pensar un recurso de esta manera, permite, por ejemplo, revalorizar e incluir materiales que se encuentran disponibles en la vida cotidiana.

De nada vale el rótulo “recurso didáctico” para los libros de texto descontextualizados, que condicionan e intervienen en la tarea docente con supuestos. Si hay un material confiable, no es necesario evaluarlo críticamente, segmentarlo o combinarlo.

Por eso y más allá de los rótulos, el docente compositor rastrea las diferentes oportunidades de utilización de los distintos recursos disponibles.

Durante muchos años, se creyó que los contenidos que se daban en la escuela eran científicos y seleccionados y que no se podían mezclar con lo que pasaba afuera de las aulas. Si hoy estamos preocupados por hacer las clases más interesantes, el afuera nos ofrece muchas oportunidades para enseñar y aprender de y con la realidad.

Lo cotidiano está lleno de lenguajes y de temas que resultan atractivos para nuestros alumnos. Deberíamos abrir las puertas y ventanas para integrar el afuera y experimentar lo aprendido. Todo esto añadiría un factor de interés para nuestros alumnos, de innovación y de riqueza al tratamiento de muchos temas.

LA COMPOSICIÓN DE CLASES POTENTES Y POSIBLES

Componer una clase interesante, entretenida y posible requiere reconocer los datos de la realidad.

El docente compositor reconoce los elementos de su terreno y sus interdependencias. En este espacio dinámico, donde confluyen tanto buenas ideas como las limitaciones institucionales y las demandas sociales, el docente es consciente de si mismo y se visualiza como un profesional activo con sentido crítico atento por conseguir los mejores resultados; es decir, será hábil y creativo para descubrir la mejor composición y sabrá que esas condiciones pueden cambiar para encontrar otras mejores, determinadas por él mismo.

La composición de una clase depende de la percepción y de la actitud que tenga el docente, con los diferentes elementos de su espacio.

La composición está directamente relacionada con el docente y con el modo en que éste actúa frente a los otros factores que intervienen; así sus clases estarán determinadas por :

- la propia permeabilidad a las demandas y producciones sociales,

- sus conocimientos pedagógicos,

- la imagen de su rol,

- su personalidad y su propia historia,

- la concepción de alumno,  el conocimiento que tenga de cada uno de ellos,

- los conocimientos disciplinares,

- los recursos que reconozca y seleccione,

- las condiciones institucionales.

El docente compositor no cree que es el único que sabe, incluye activamente los conocimientos que trae y tiene de sus alumnos y los vincula con los que se propone enseñar.

Tiene una actitud y un pensamiento flexible, da cuenta de la diversidad de sus alumnos, no cree que todos sean iguales y que aprenden de la misma manera, ni que les interese lo mismo.

Por ello, no bien se encuentra con un nuevo grupo, comienza con el diagnóstico, a fin de conocer las características del grupo y las personales de cada alumno, sus intereses, preocupaciones, etc.

La escuela ha ignorado los diferentes perfiles cognitivos de los alumnos y ha obstaculizado el aprendizaje de educandos que poseen capacidades y habilidades más desarrolladas en otros aspectos.

El docente compositor toma en cuenta los diversos modos de conocer y promueve el acercamiento a los contenidos y a sus propias complejidades.

En las clases se pueden reconocer  dos tipos de motivaciones:

-  La genuina.

-  La especulativa

     La motivación genuina es la auténtica, la que se reconoce fácilmente cuando nuestras consignas coinciden con las ganas, el entusiasmo,  el gusto o en la orientación  que el alumno expresa en su atención voluntaria a la tarea.

     La motivación especulativa está fundada en los premios o castigos que se recibirán por hacer o por no hacer algo.

El docente compositor promueve y alienta la motivación genuina, disminuyendo el peso de la especulativa. Sabe que tiene que contemplar y atender los diversos modos de conocer, de manera de ofrecer a cada uno de sus alumnos, alternativas de comprensión de acuerdo con sus características.

Para alentar y preservar la motivación genuina, asocia a cada alumno en la tarea de conocerse a sí mismo, dándole su rol en la toma de decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje.

LOS CONTENIDOS QUE SELECCIONA

     El docente compositor revaloriza la importancia de los contenidos y toma decisiones activas con respecto a cuáles incluirá en su tarea.

     Componer es tener en claro que es lo qué se quiere enseñar y hacerlo de la manera más potente y eficaz posible.

      El docente compositor sabe los contenidos de la disciplina para poder pensar  en una secuencia didáctica. A partir de los conocimientos de la disciplina que enseña, el docente compositor propone vinculaciones significativas entre ellas, es consciente de que la realidad es mucho menos estanca de lo que propone la división por materia o asignaturas y busca relacionar contenidos con otros colegas. Para esta vinculación es necesario conocer en profundidad  lo que se pretende relacionar, pues de otra manera, todo sería superficial   

      Además de las vinculaciones con la disciplina, el docente compositor evalúa la inclusión de otros tipos de contenidos, tales como:

     •Culturales, experiencias personales con sus familias y con las prácticas comunitarias.

     •Cotidianos, surgidos a partir de los medios masivos de comunicación.

     •Editoriales, presentados en los recursos didácticos (libros de texto)

      El docente compositor se reserva para sí mismo la selección de los contenidos y no se queda solo con los materiales que le proveen las editoriales. Parte de los contenidos relevantes de la disciplina y abre perspectivas de abordaje desde otras disciplinas, incluye los saberes de sus alumnos, elige temas que facilitan vinculaciones con otros tipos de contenidos y con los conocimientos previos de los alumnos, transfiere lo enseñado a otros contextos de aplicación e intenta facilitar que sus alumnos reconozcan los vínculos existentes entre los contenidos que se enseñan, sus saberes y preocupaciones.

LAS CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE, SUS INTERESES, ORIENTACIONES Y LIMITACIONES

Cada docente tiene una manera personal de enseñar, que se construye a partir de:

- Sus características personales (Intereses, valores, etc)

- Su actitud frente a la tarea.

- Su saber respecto de lo que se propone enseñar.  

- Los conocimientos y las posturas que adopta con respecto al enseñar y el  aprender.

El docente no es un reproductor neutro de los contenidos sino que agrega su propio estilo,  que se expresa tanto en las  características de la clase que decide dar, como en las alternativas didácticas que deja afuera, en lo que dice con palabras y en cómo actúa en cada momento.

El docente compositor estudia los distintos factores que influyen en su tarea y sus interdependencias, le agrega su creatividad  y procura ampliar su espacio de decisión  e influencia.

LOS MATERIALES DE QUE DISPONE

     Para el docente compositor, todos los elementos constituyen recursos en potencia, para su composición cualquier elemento puede convertirse en necesario.

En la vida cotidiana de cada escuela hay una gran cantidad de normas, tradiciones y costumbres, que condicionan gran parte de la composición.

La composición de una clase está condicionada por el Proyecto Institucional,  que prohíbe, licita, alienta y define aspectos estructurantes de la escuela, aquellos que intervienen en el estilo y en la determinación de sus rasgos (los tiempos, las tareas, los recursos, etc).

El Proyecto Institucional, escrito o no, conforma un marco que facilita u obstaculiza los distintos aspectos de la  tarea.

El docente compositor es un activo negociador, que en busca de mejores condiciones, identifica los espacios no pautados, los que puede ir ocupando sin entablar conflicto, a fin de lograr lo que necesita.

Sin embargo la institución, fundamentalmente a partir de su actuación, es la que plantea el escenario en dónde se relacionan los otros factores.

De nada valdría que a la escuela se le ocurriera proponer la composición de clases  sin modificar algunas condiciones.

En este contexto, necesitamos cambios, a fin de adecuar las condiciones institucionales para facilitar la composición de las clases,en mayor magnitud.

LA COMPOSICIÓN DE LA CLASE

     La composición es un proceso interactivo, en el cual se vincula la creatividad  y el saber con todos los elementos que intervienen en el escenario.

De esta mezcla, entre el deseo, el saber y la posibilidad material de implementación, surge la clase que el docente compartirá con sus alumnos.

En la composición podemos diferenciar tres momentos que se unen con un objetivo fundamental: Diseñar la clase más potente posible.

     Estos momentos son:

- Composición global

- Búsqueda de recursos y de apoyos institucionales

- Composición detallada.

Composición global:

El docente comienza aquí el diseño de su clase. Cuenta con el conocimiento que tiene de sus alumnos, los objetivos y los contenidos a enseñar, todo su saber docente aplicado (su experiencia, materiales que conoce, etc) y con la lectura personal del Proyecto Institucional. Luego bosqueja algunas ideas con respecto a la secuencia de sus  clases (estrategias y recursos que utilizará).

     En función de estas ideas evaluará qué recursos necesita, cuáles tiene que conseguir y si requiere alguna negociación para llevar a cabo la clase que imagina (autorizaciones para utilizar algún espacio, etc).

Búsqueda de recursos y apoyos institucionales:

          En la vida cotidiana, trabajamos solo con una porción mínima de los recursos con los que podríamos contar, existen numerosos materiales que no conocemos y que tienen otras formas de presentación, que pueden enriquecer nuestra composición.

 Deberíamos tomar en cuenta estas posibilidades y analizar la factibilidad de poder implementarlos, tanto para nosotros como para nuestros alumnos, a fin de facilitar la evaluación crítica de los mismos y no quedarnos con un recurso porque es el único que hay o es el más nuevo.

Esta misma actitud es la que está presente en la negociación que realiza el docente compositor, él conoce este espacio conflictivo de blancos y negros, en los que muchas veces las respuestas no son las que espera; por eso incluye otras posibilidades en su enorme horizonte, a fin de conseguir las mejores condiciones para su tarea

Composición detallada:

               En esta etapa le queda al docente terminar de organizar lo que obtuvo en relación con las características de sus diferentes alumnos( los lenguajes, las estrategias que utilizará, los recursos que necesita, etc.). Sin embargo el docente compositor no puede proponerse superar lo imprevisible de la realidad (no puede controlar todo) Este momento apunta a estar mejor preparado para incluir a la realidad que entra a la escuela, con cada uno de sus alumnos

El docente compositor selecciona los recursos de manera de aprovechar las ventajas diferenciales por los cuales fueron elegidos, combina distintos lenguajes, estrategias y recursos para facilitar  que los alumnos reconozcan, entiendan y participen en la composición, está atento a las limitaciones de tiempo, intenta minimizar las dificultades innecesarias de la tarea y construye los recursos que necesita.

LA CLASE DEL DOCENTE COMPOSITOR: UNA VIVENCIA COMPARTIDA

     Para el docente compositor, su clase es una vivencia compartida y esta vivencia se realiza exitosamente cuando es una construcción en y desde la diversidad. Para que esto sea posible, el docente necesita conocer en profundidad a sus alumnos (sus características, intereses, modos de aprender y sus conocimientos previos) Por eso el diagnóstico de cada chico es una tarea permanente que se alimenta constantemente a partir de las situaciones que surgen en la convivencia cotidiana . Está atento para identificar las actividades y temáticas que sus alumnos prefieren, toma alguna de éstas o propone otras, en función de las distintas características de sus alumnos. Esta actitud democrática abre posibilidades equivalentes de aprendizaje para las diferentes personas.

     En definitiva, gradúa y combina decisiones como las siguientes:

- El  docente compositor diversifica  tareas, lenguajes y escenarios de aprendizaje para un mismo contenido, sabe que la comprensión plena requiere distintos modos de representación del contenido enseñado ,  abriendo así oportunidades de aprendizaje para una mayor cantidad de alumnos (no todos aprenden de la misma forma).

 También sabe que presentar en clase una consigna, por más auténtica y valiosa que sea, no garantiza que sus alumnos la perciban de la misma  manera, por ello se preocupa en ofrecer buenas posibilidades de comprender y compartir el sentido que quiere dar a sus consignas.

- En esta época, en la que es constante la producción y la difusión de conocimientos, una de las competencias más valoradas es la de buscar, encontrar y utilizar información útil que se encuentra fuera de nuestras cabezas; otra es la de organizar y guardar para luego acceder a una información rápida y eficiente.

 Y esto es lo que hace el docente compositor, legaliza distintos modos y lugares como fuentes válidas de información para la tarea, utilizando libros, computadoras, afiches, diarios, cuadernos, etc. También legaliza otra memoria, la que se construye a partir de compartir la tarea con otros, ya que considera que en grupo se aprende más que individualmente.

- El docente tiene que superar tanto la fuerza de la tradición escolar como la de nuestro aprendizaje, por eso, toma  una actitud decidida, componiendo la clase e incluyendo las posibilidades que le ofrece el entorno, entusiasma a los alumnos para que interactúen con él y lo enriquezcan.

Además, el docente compositor se preocupa en el diseño y en la ubicación de las distintas fuentes de información, (de nada serviría poner láminas referidas a los contenidos trabajados, en pasillos, si esos datos son necesarios para una tarea que se propone realizar en el aula). Está atento a las sugerencias y a los aportes de los alumnos para ir modificando la disposición del entorno. Esta realimentación ayuda a que ellos mismos construyan criterios para organizar la información de que disponen, no solo evalúa lo que el alumno recuerda sino que incluye el cómo integra los recursos disponibles de su entorno.

- El docente compositor trata de que el alumno sea autónomo en su aprendizaje, le ofrece su ayuda, para que supere y escale las dificultades, pero esta ayuda desaparece cuando ya no es necesaria y es él, quien  reconoce este momento.

 Además, alienta a que ellos participen tanto en la definición de los criterios y en las metas, como en el análisis permanente de los logros.

 Propone  que sean conscientes y responsables de sus modos de aprender y de sus avances en el aprendizaje. Para esto se requiere compartir con ellos informaciones útiles y necesarias, porque si el alumno no conoce los objetivos, será difícil que pueda compartirlos, discutirlos y ser responsables de un proceso.

 Espera que sus alumnos sean protagonistas en la planificación  de sus tareas y que reconozcan el valor que tiene la evaluación, para llegar a un objetivo compartido.

- El docente compositor combina instancias que posibilitan abordar los contenidos para los que hay mayor predisposición y necesidad de espacios y tiempos para la reflexión interpersonal con momentos de trabajo grupal.

Para conformar los grupos, tiene en cuenta los conocimientos previos y las habilidades que surgen de su diagnóstico. Sabe que cada alumno tiene un nivel de competencia que puede ser desarrollada a partir del trabajo conjunto que realice con un compañero mejor dotado, en este sentido podrá orientar sus intervenciones, para poder desarrollar esta colaboración inteligente.

- Para facilitar el aprendizaje autónomo y en diversidad,  el docente compositor incluye contenidos optativos, que son los contenidos que surgen profundizando los contenidos obligatorios o asociando lateralmente algún aspecto de lo enseñado.

 Para definir los contenidos, el docente compositor determina primero qué es lo básico a enseñar y deja espacios y tiempos disponibles para que sus alumnos tengan la opción de elegir sus caminos de aprendizaje.

Aquí está implícita una elección entre la cantidad de los contenidos a enseñar y la forma de hacerlo, ésta es la postura que adopta el docente compositor, que incluye el interés del alumno y a la posibilidad de tomar decisiones.

Establece enlaces entre los saberes previos de los alumnos con lo cotidiano, que resultan esenciales para darle significatividad a los aprendizajes.

Para que esto sea posible, involucra al alumno y lo sumerge en una participación activa en la planificación de su propia tarea y de su evaluación, adquiriendo con este proceso, no solo aprendizajes específicos, sino también otros fundamentales como la responsabilidad, el conocimiento de sí mismo y su capacidad de decidir.

CONCLUSIÓN CRÍTICA

A modo de conclusión, destacaremos a continuación algunos conceptos que nos parecieron significativos, porque aportan a la práctica docente.

El paso por la escuela, se vive como un trámite para obtener un título o para poder acceder a un estudio superior y no, como un espacio en  donde se pueda llegar a realizar un auténtico proceso de aprendizaje, en el que los conocimientos brinden herramientas para manejarse en la vida cotidiana o aplicar lo aprendido en situaciones nuevas o contextos diferentes.

Del mismo modo, Perkins, con su “escuela inteligente”, plantea que la escuela no ofrece actualmente, la posibilidad de alcanzar la construcción de un conocimiento que sea comprendido y usado activamente, a través de un pensamiento rico y reflexivo.

Spiegel sostiene que es necesario que “la escuela  brinde oportunidades reales de reflexión –y de acción- a los docentes”...(pág. 33) para que éstos puedan diseñar clases en las que utilicen diferentes materiales disponibles como recursos, creativamente.

 Esto se relaciona con los requisitos de una “escuela inteligente”, la cual debe estar informada, ser dinámica (abierta al cambio) y ser reflexiva en su accionar.

El texto “Docente protagonista: docente compositor” (Spiegel) promueve algunas actitudes del “docente compositor” (Pág. 38) que nos parecen importantes.

 Un docente compositor toma en cuenta:

- El diseño de sus clases, atendiendo las necesidades de sus alumnos y que cada uno de ellos hace un camino diferente de construcción de lo aprendido, de acercamiento al objeto de conocimiento.  De esta manera, el enseñante, realiza una composición de sus clases a fin de que sus alumnos puedan construir sus aprendizajes, incorporando lo que saben y lo que viven “fuera” del aula.

- Hace una decodificación de los materiales que tiene a su alcance, y es especialmente sensible, para poder utilizarlos como recursos para una mejor comprensión por parte de sus alumnos. A través de ellos, el alumno puede integrar lo que ya sabe con el contenido que ofrece el docente.

El docente compositor considera lo que el alumno ya sabe, sin pensar que es él el único poseedor del conocimiento en el aula.  Esto es muy sintomático en la didáctica tradicionalista, en la que el maestro ocupa un lugar de omnisapiencia, dejando al alumno reducido a un “frasco vacío”, sin contenido, sin conocimiento alguno.

Otra práctica que trata de desterrar el docente compositor es la relacionada con el manejo del “error” que, clásicamente, es castigado. Para este docente compositor, el error es el punto de partida para una nueva reflexión, para una mayor comprensión, por lo que es utilizado como recurso didáctico.

Passel* del mismo modo, plantea el aprender como un ...“proceso en el que la confusión, la duda, el error, la aproximación gradual, dejan abierto el camino a sucesivos completamientos”...(Pág. 10).  Nuestra postura coincide con la de ambos autores.  Creemos que el error y, sobre todo, la duda, son señales de que el alumno está elaborando la nueva información y procesándola, repensándola, por lo que no deben ser penalizados.

Estas actitudes remarcadas por Spiegel, propias de un docente compositor, son enunciadas por Bohoslavsky*, desde otra teoría, la psicoanalítica.

Este autor critica los vínculos de sometimiento y restricción establecidos por los docentes tradicionalistas, generándose un vínculo de dependencia en los que  los supuestos básicos son que el profesor sabe más que el alumno, que no hay lugar para los errores, que el profesor debe y puede juzgar al alumno y lo que sabe, que él determina los intereses de los alumnos y es él, el que va a pautar el tipo de comunicación; todo esto se transmite como metamensaje en el acto educativo.

En contraposición a todo esto, dice que la solución depende de cómo los docentes definamos el conflicto entre enseñar (mostrar, hacer ver, ampliar perspectivas) y ocultar (retener, distorsionar, controlar, eclipsar, parcializar).  Según él, debemos hacer un saneamiento, esclarecimiento y modificación del rol docente, para evitar la repetición (en el sentido psicoanalítico del término) de modelos tradicionalistas: no hay que negar (refiriéndonos a la “negación” como mecanismo de defensa) esta modalidad de vínculo, la dependencia que existe entre docente y alumno en relación al conocimiento, para poder llegar a recordarla y elaborar un nuevo tipo de vínculo, cortando así la cadena de repetición que se viene dando en el acto educativo.

Creemos que el docente debe procurar generar vínculos de cooperación, para lograr optimizar el proceso.

El docente compositor “alienta la construcción de vínculos basados en la actitud solidaria y el respeto de las diferencias entre ellos”...; a esto lo denomina “colaboración inteligente” mediante la cual busca el desarrollo cognitivo, personal y social de sus alumnos.

Lo podemos relacionar con el Capítulo 3 de “La escuela inteligente” de Perkins, pues uno de los Principios de la Teoría Uno, está relacionado con el aprendizaje cooperativo, a partir del cual el alumno, de manera grupal, desarma los límites de su pensamiento individual, abriendo las puertas a otras formas de pensamiento y enriqueciendo su aprendizaje.

Spiegel enfatiza que cada alumno conoce y aprende de manera diferente, de acuerdo con su perfil cognitivo.  Esto debe ser tenido en cuenta a la hora de diseñar una clase.

Perkins resalta el concepto de “inteligencias múltiples” destacando así, las diferentes maneras de acercamiento al objeto de conocimiento.

El docente compositor promueve el aprendizaje de los contenidos, buscando distintos caminos para que los alumnos puedan interesarse y logren relacionarlo con lo ya conocido o aplicar lo nuevo, en diversos contextos.

El docente logra así una “motivación genuina”, que tiene que ver con que las consignas o tareas encomendadas, coincidan con los intereses, las necesidades, las ganas de los educandos, alcanzando el sostenimiento de la atención.

Luis Mattos, en su libro “Didáctica General”, dice que es necesario que la motivación exista durante toda la clase y no sólo al inicio, y que algunos factores que intervienen en ella son la personalidad del docente, las características del material didáctico y el método o las modalidades prácticas empleadas. Es decir, que ambos autores convergen en este punto.

El docente compositor, además, para llevar adelante una práctica de esas características, debe tener una institución que lo acompañe y lo apoye en esa postura.  Es necesaria una “organización inteligente” flexible, que considere los cambios y conflictos como motores y no como obstáculos para sus metas.

En este tipo de  escuela u organización, los equipos deben funcionar de manera autónoma, debe haber espacios de interacción para el intercambio de información, promoviendo la reflexión crítica de los problemas y sus posibles soluciones y el compromiso con la tarea.

 El Proyecto Institucional se torna, de esta manera, en un proyecto compartido, permeable a las demandas y producciones culturales que vienen de la sociedad que integra.

Podemos concluir que el texto “Docente protagonista, docente compositor” puntualiza muchos aspectos a tener en cuenta en nuestra práctica docente y da varias herramientas y elementos para enfrentarnos a alumnos que, en general, se encuentran desmotivados y desinteresados.

Un docente es

como un jardinero

que cuida las plantas,

dándoles todo lo que necesitan

para crecer

pero reconoce que cada planta

tiene grabado dentro de sí

lo que va a ser

11.  LA RELACIÓN EDUCATIVA DOCENTE – ALUMNO

Todo proceso  educativo supone la presencia de dos seres bien concretos, “el que da y el que recibe” (entre comillas, ya que supone un movimiento dialéctico); uno y otro reunidos en una “pareja” singular,  cuya originalidad no puede hallarse en otra parte.

Sus integrantes están sometidos a recíprocas interacciones psicológicas que, con frecuencia y profundamente, los modifican.

No sólo el alumno establece una “pareja” educativa con el docente o múltiples docentes, sino que también la conforma con otros agentes formadores. Por ejemplo, las figuras parentales, las familias, sus pares son susceptibles de influir sobre la propia pareja áulica y orientarla de manera diferente.

Así por ejemplo, un niño puede oponerse a su maestro o acercarse  a él, con el solo objeto de agradar o disgustar a otra persona.

La pedagogía actual se fundamenta, sobre todo, en los aportes de la Psicología Evolutiva y Educacional. Su esencial característica se descubre por la necesidad de apoyarse en estos supuestos teóricos para respetar el desarrollo del niño o adolescente

Pero no debemos olvidar que el sujeto cognoscente se encuentra “en situación”, no sólo con sus compañeros, sino sobre todo con su educador.

Las reacciones afectivas y emocionales de este último, variarán con frecuencia en función de cada grupo escolar y de cada alumno en particular, según los alcances de las expectativas de logro, los comportamientos y la dinámica inter e intrasubjetiva.

En la actitud pedagógica que pone frente a frente al educador y al alumno, sucede que la atracción o el rechazo surgen de  la confrontación de dos modelos internos, de dos matrices.

Tipos de relaciones educativas.

El educador, imprime caracteres peculiares a la relación y es quién, por su sola presencia y por la actitud que adopta, suscita las reacciones del alumno. (Mecanismo de transferencia y contratransferencia).

El docente se presenta siempre como “dueño” de elegir una actitud y una conducta particular ante sus alumnos.

Situándonos en el interior de una “pareja” educativa, puede pensarse esta configuración desde tres ángulos diferentes(2).

a) Puede ignorar completamente el nicame y la vida íntima del alumno, puede “no involucrarse” socioafectivamente.- Casos  Amorfos

Esta es la posición colocada bajo el signo del narcisismo del docente e                                           indiferencia hacia al alumno.

(Piense, desgraciadamente, cuántos profesores tuvimos que nos  “entregaban”  nicamente un contenido conceptual, olvidando el  “saber sentir”). 

b) El educador puede ocuparse de la vida del alumno con la intención de conquistarla y de “apropiársela”,  orientándola hacia sí mismo. Reducción del educando, asimilación del mismo por el docente, son los términos para sugerir el imperialismo del profesor. –Casos de Tensión

c) Conocer la vida del sujeto que configura con nuestra presencia y con nuestro modelo, para enriquecerla y enriquecernos, ya sea estableciendo un intercambio socio-afectivo-intelectual con ella, ya sea ampliándola con todo lo que el educador aporta generosamente en su entrega. Será la “pareja” educativa caracterizada por el intercambio y el renunciamiento-. Casos de Armonía

CASOS AMORFOS

En este grupo se encuentran:

a) Los que gustan de una vida confortable; el alumno está allí para su propio servicio.

b) Los que buscan prestigio profesional.

c) Los que procuran un trabajo pedagógico fácil.

CASOS DE TENSIÓN

a) Docentes que buscan afecto y admiración y no tienen otro deseo que ser queridos por sus alumnos. Generalmente, son cómplices de los estudiantes ante los padres o autoridades escolares.

b) Docentes dominadores, que gustan reprender a sus alumnos sin mayores motivos.

Ven en éstos a  posibles competidores, que pueden cuestionar su lugar de omnipotencia, de autoridad.

CASOS DE ARMONÍA

a) De camaradería. No puede existir totalmente, si no es acompañado por el  respeto. La camaradería demasiado extrema lleva casi siempre al fracaso.

b) De amistad. El educando intenta perfeccionarse para sí mismo, no para complacer al docente ni para imitarlo.

c) De abnegación. Existe un afecto total hacia el alumnado, que lleva al docente, al olvido de sí mismo.

En este caso, los educandos experimentan amor hacia los valores que encarna el enseñante.

En los casos de armonía, se observan:

-         Posiciones del educador frente al educando.

El docente da prueba de una actitud intelectual comprensiva y una autoridad benevolente; cuando es necesario, no excluye la “firmeza”.

El docente se coloca en un nivel similar al jefe de equipo, que se sabe con ciertas facultades o competencias, pero que se preocupa para que sus alumnos puedan redescubrir por ellos mismos,  la verdad.

  - Posiciones del educando frente al educador:

- Reacciones de obediencia: se entrega a las indicaciones y sugerencias del modelo.

- Reacciones de respeto y admiración: el alumno es capaz de auto-disciplinarse y de mirar el ejemplo que le da su profesor, despertando un deseo de imitación.

- Reacciones de simpatía: se despiertan sentimientos que surgen cuando el educador es capaz de elevar los valores del alumno por sobre sí mismo.

La “pareja” educativa ideal no existe; uno tiende a alcanzarla con la experiencia que dan los años y con la continua capacidad de perfeccionamiento.

Como bien señala Marchand Ob. Cit.,

 “El educador debe velar para que su comportamiento responda a las siguientes condiciones:

- dar prueba de humor,

- manifestar un afecto a la vez personal e impersonal,

- ser la imagen misma del renunciamiento,

- adaptarse a la edad, a la psicología y a la evolución de cada

   alumno.”

El ser del educador

La obra del educador está condicionada por la del alma en desarrollo sobre la cual actúa, y por ello hay que comenzar en la pedagogía, es decir, por el alumno y su educabilidad.

Se hace necesario un triple accionar para llevar a cabo la tarea:

1. Reconocimiento del carácter peculiarmente creador de la actuación educativa.

2. La misión pedagógica se asemeja a la del artista, pero se diferencia en que el educador toma siempre su punto de partida de una dificultad, una necesidad a superar, un deseo de saber, que debe circular.

3. Práctica del humor, que mencionaba anteriormente Marchand. La sana alegría del alumno, también debe  pertenecer a la personalidad del educador.

4. Ejercicio de una verdadera imparcialidad. Ésta se desprende de la tarea que tiene la educación en el desarrollo de la vida espiritual. El educador tiene que “ser libre” para esta actuación.

El trabajo pedagógico que desarrolla el docente, presenta tres funciones que se relacionan entre sí:

- el despertar de la vida espiritual productiva,

- la articulación de esta vida en la estructuración de la personalidad.

- la vinculación de los procesos bio-anímicos, para que estén al servicio de las capacidades.

El primer fundamento de toda tarea pedagógica es el reconocimiento de que la existencia anímica del hombre responde a una forma estructural, organizada en estratos, y que la educación tiene que conocer el dinamismo de los mismos ,  para influir de un modo certero.

El educador, cooperador de la verdad

“Las buenas escuelas son fruto no tanto de las buenas legislaciones,  cuanto de los buenos maestros”. Pío XI, encíclica Divini Illius Magistri, 31/XII/1929

Para reflexionar sobre esta visión del rol docente, nos apoyaremos en este autor(3).

García Hoz hace un análisis de la tarea docente en torno a un eje central: el del maestro como Cooperator Veritatis.

De aquí se deriva la esencia de la función magistral, una tarea predominantemente práctica. El docente no puede encerrarse en el ámbito de su intimidad, de sus propios deseos, sino que debe:

- AYUDAR A LOS DEMÁS.

Tampoco trabaja con cosas materiales, sino que su labor se fundamenta en pensamientos.

- OPERAR CON EDUCACIÓN ES.

Para Santo Tomás, el acto de enseñar pertenece a la vida activa, aunque participa de la contemplativa.

En este caso, la educación tiene dos objetos:

- la verdad conocida por el maestro,

- la palabra que utiliza para despertar o iluminar el conocimiento del discípulo.

García Hoz señala:

                              “ Al maestro corresponde una Orientación Altruista en la que, vuelto de espaldas a su propio yo, se entregue al perfeccionamiento de los demás”.

Para fundamentar la oposición a una concepción tradicional de la educación, en la que el docente es el que “posee el saber”, nos apoyamos en la situación del docente desde un lugar de humildad.

Su participación en el hecho educativo está subordinada en algo que otro realiza de modo anterior y esencial. Este Otro es lo que San José de Calasanz denomina la verdad.

Esta última ejerce dos acciones sobre la vida humana:

Afirma nuevamente García Hoz:

“Una última consecuencia de la humildad radical del maestro es la de comprender claramente la insuficiencia de cualquier pedagogía humana, y al mismo tiempo, su necesidad”.

Finalmente, les dejo como reflexión, un escrito (desconozco su autoría) que me obsequió uno de los alumnos,  al cerrar el ciclo lectivo último.

¿Quién eres, educador?

Educador:

El niño se acomodó a la puerta de tu corazón y como un murmullo de luz recién amanecida se acercó a tu profundidad inmensa para interrogarte, lleno de expectación:

- Quién eres, educador?

Un libro incomprensible de fórmulas y números?

Un cuaderno de cálculos, mapas, silogismos?

Un laboratorio de iones, de ácidos, de sales?

Un museo de esqueletos, insectos y crustáceos?

- ¿Quién eres, educador?

Una cuerda, un balón, una canasta, o sudadera?

Eres gramática, morfología, intaxis o fonemas?

Eres pagaré, recibo, una relación, una factura?

Papel carbón, carpetas, archivos de oficina?

- ¿ Quién eres, educador?

Un soñador cansado mirando las estrellas?

Un poeta escribiendo mil versos sin sentido?

Un músico cantando sin nota o pentagrama?

Un pintor sin pincel, sin óleo, paleta y lienzo?

- Y el hombre sacudido por tanto interrogante, al punto respondió:

- Soy la paciencia vestida de profesor, en cada amanecer estreno mi ropaje;

- Soy el amor que esparce por mi escuela la infinita semilla de paz y libertad.

- Soy la palabra que ilumina, la voz que alienta, el corazón ofrecido de amor y sacrificio; soy la bondad que atrae, la esperanza que vigila; soy ternura que se entrega, la energía que levanta; soy servicio, oración, sabiduría y ciencia; soy camino, soy justicia, equilibrio y madurez; soy un diálogo abierto, un corazón que escucha; un ave, un cóndor, un león, una paloma; soy mirada, soy luz, soy mirar, soy horizonte...

- Y el niño abrumado, interrogó de nuevo:

- Sólo eres eso, educador?

Y como un rayo que hace estallar la vida desde lo más profundo del ser.

- el educador comprendió lo que encerraba tal pregunta:

Se inclinó, besó al niño en la frente, y radiante contesto:

- Soy eso, y mucho más, pequeño,

           PORQUE “ SOY EDUCADOR POR  VOCACIÓN..”.

12. A TÍTULO DE REFLEXIÓN...

Parece difícil hablar de liderazgo *en una época cultural que ha hecho tabla rasa de todo, que ha desdibujado los roles y las identidades. Y por eso resulta tan necesario hablar del liderazgo del educador.

Si partimos de la postmodernidad y no somos capaces de hacerle a ésta una profunda crítica tampoco podremos ser capaces de separar la paja del trigo. Sin duda, ofrece esperanza y ha destacado valores tan importantes como la solidaridad, la no discriminación, el espíritu participativo, entre otros. También es verdad que  contiene, en dosis escalofriantes de elementos contrapuestos. Hoy corremos el riesgo de un igualitarismo horizontalista que conspira directamente contra el auténtico espíritu del liderazgo.

La educación como la figura de una pulseada nos puede ser muy útil para cerrar estas reflexiones sobre el liderazgo ,que a menudo nos hace pasar momentos de desánimos por las dificultades y los obstáculos que encontramos.

Imaginémonos como uno de los contendientes.  Un alumno del otro lado. Se toman las manos y deciden comenzar la puja para ver quién puede con la fuerza del otro (la figura no es del todo feliz pero tiene su aspecto aprovechable, razón por la cual es usada).

Supongamos que el docente en un rasgo de “generosidad”, que en definitiva sería blandura, decide no hacer fuerza y conceder la victoria fácil al alumno. Pues le estaría haciendo un grave daño doble. El primero es que lo habituaría, de repetirse, a creerse superior a lo que es, ya que las cosas se consiguen con una facilidad extrema. Y no es la verdad.

El segundo daño es que no lo obligaría a desarrollar su “musculatura” para adquirir toda la fuerza de que es capaz. Se conformaría con lo poco que naturalmente le surge.

Ambos son daños graves en educación.

Lo correcto sería que el adulto-docente empleará su fuerza, al menos, para mantener la paridad, y de esa forma mostrarle la realidad y motivarlo a desarrollar su potencial de fuerza.

Cuando entendemos la educación como una larga y generosa u amorosa pulseada quizá esté en el buen camino. De algo muy parecido se trata. Y lo más importante es que a la larga se verán los frutos, aunque en el presente halla protestas y rabietas.

No podemos cerrar este itinerario sin hacer mención de un tema central. Si el educador educa es porque vive los valores que trata de mostrar e inducir a vivir a sus educandos.

Si educar es contribuir al desarrollo de la personalidad de nuestros hijos y alumnos, y la personalidad supone la propia propuesta de un proyecto valioso para vivir deberíamos convenir en que el liderazgo en valores es esencial para ser educadores.

DECÁLOGO DEL LÍDER

1. El líder lo es ante todo de sí mismo. 

2. El líder de sí mismo no anula sus impulsos y deseos ni vive dominado por ellos, sino que los encausa y los gobierna con sensatez, realizando los valores que lo identifican. 

3. El líder es capaz de sensatez porque sabe pensar y no vive sumergido en el vértigo. 

4. El líder es portador de paz porque su centro está en su interior y no en los otros ni en las cosas. 

5. El líder sabe decir "si o no" cuando corresponde, porque confía en la solidez de sus criterios bien fundados. 

6. El líder tiene conciencia de que a veces debe discrepar con la corriente del grupo o de la sociedad. Pero también sabe que algún día le agradecerán su lealtad para con los valores. 

7. El líder nunca vive sus convicciones como un gesto de superioridad sino como una necesidad profunda de su ser. Y esa actitud gratuita es lo más genuino e importante de su testimonio. 

8. El líder nunca se atribuye la función de salvador. Sólo sabe que "es bueno ser bueno" y lo vive. 

9. El líder sabe con claridad que se necesita el coraje de serlo. Pero también sabe que el coraje nunca es orgulloso y altanero sino fraterno y generoso. 

10. El líder intuye que los valores a los que entrega su vida son el rostro y el rastro del Misterio que preside la Vida.

Hoy finaliza una etapa, al concluir la razón por la cuál fui designada. Hemos compartido conocimientos, trabajos, cordialidad y afectos. Cada uno de nosotros, a lo largo de estos meses ha escrito una historia. Esas páginas significaron crecimiento y digo nosotros, porque desde la posición de docente los hemos ayudado a escribir esa historia y ustedes han hecho a nuestro progreso.

Roland Barhes decía " lo que me gusta de una historia no es directamente su con-tenido, su estructura, sino más bien lo que puedo hacer con ese contenido, las rasgaduras que le impongo a la bella envoltura: corro, salto, levanto la cabeza y vuelvo a sumergirme en el contenido y su envoltura"

Pues bien, espero que ustedes, con el contenido y la estructura lograda impongan su impronta, imaginen, sean creativos y sigan creciendo en saberes. Si han llegado hasta aquí, no se queden solamente con la bella envoltura, trabajen, recuerden que el aprendizaje sigue en el hacer diario, en el compartir, en las dudas, en las preguntas y en las respuestas.

Les recuerdo que siempre estaré a vuestra disposición, allí donde las circunstancias lo determinen.

Comparto con ustedes lo que expresó un poeta musulmán en un poema lírico muy antiguo. Recíbanlo como un regalo por la finalización del curso y las fiestas navideñas.

 

(1) Manuel Alvarez, “El liderazgo de la calidad total”, Cap 3.  

* Pasel S. (1990) Aula Taller.Aique. Bs. As.

* Bohoslavsky,R Pscopalología del vínculo profesor-alumno. Rekné. B.s A.

(2) M. MARCHAND “La afectividad del educador: factor de eficiencia“ Edit. Kapeluz, Bs. As., 1985.

(3) V. García Hoz, "La tarea profunda de educar", Edic. Rialp, Madrid.

* Labaké, "La Pedagogía de la personalidad", Pág. 231.

13. BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA Y DE CONSULTA

- Drummond, H (1995) Qué es hoy la calidad total. Deusto. Bilbao.

- Galgano, A. (1995) Los 7 instrumentos de la Calidad Total. Díaz de Santos. Madrid.

- Delgado, M. (1994) El liderazgo educativo de los centros docentes. La Muralla. Madrid.

- Gardner, H y Laskin, E. ( 1998. Mentes líderes, una anatomía del liderazgo. Piados. Barcelona

- Álvarez Fernández, M. (2001) El liderazgo educativo y la profesionalización docente. Consudec. Bs. As.

- Pascual, R y Villa, A. (1993) El liderazgo transformacional en los centros docentes. Mensajero. Bilbao.

- Drucher, P. (1996) El líder del futuro. Deusto. Barcelona.

- Gerstner, Jr y otros. ( 1996. Reinventando la educación. Piados. Barcelona

- Antelo, E (1999) Instrucciones para ser profesor. Santillana. Bs. As.

- Bohoslavsky, R ( 1999) Psicopatología del vínculo profesor docente . Tekné. Bs. As.

- Pasel , (1998)S. Aula Taller. Aique Bs. As.

- Spiegel, A.(1999) El docente protagonista , el docente compositor. Novedades educativas Bs. As.

- Mattos, L. Manual de Didáctica General . Kapelusz Bs. As.

- Cohelo,M. (1999) Liderazgo educativo. Tercer Milenio. Bs. As.

- Antunez , S. ( 1996) La organización escolar. Graó. Barcelona.

- Locke, E. ( 1994) Sea un gran líder. Vergara. Bs. As.

- Manes, J. (1999.) Gestión estratégica para instituciones educativas. Granica. Bs. As.

- Balley,T. ( 1991) Técnicas de gestión para profesionales. Granica. Barcelona

- García Hoz, V.: “La tarea profunda de educar”,. Rialp; Madrid, 1979. (Págs. 135

- Peragallo, J.A. y Otros: “El Profesor Orientador”, Centro de Metodologías Educativas, Bs. As. , 1984. (Todos los capítulos).

- Labaké .J   (2002) Pedagogía de la personalidad  .Santillana. Bs. As.

- Perkins, D. ( 1995) La escuela inteligente. Gedisa. Barcelona

- Jain Etcheverry, G( 1999) La tragedia educativa. Fondo de cultura Económica. Bs. As.

  

 

 

 

 

 

 

 

 

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