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Importancia de la Gestión en la actualidad educativa
Podemos
apreciar la importancia que adquirió la gestión escolar en numerosos
indicadores, como la aparición de nuevos enfoques y teorías devenidos del
campo educativo, las investigaciones y estudios que se realizan en el área, la
creciente bibliografía y actividades de capacitación a directivos y
supervisores en el tema, etc. En
este sentido es de subrayar el Programa de Gestión Institucional que lleva
adelante desde hace unos años el Ministerio de Educación. El
marco conceptual y los objetivos del mismo marcan la tendencia e importancia
dada al tema, por lo que se reproduce parte del mismo para compartir el análisis.
PROGRAMA DE
GESTION INSTITUCIONAL Ministerio de
Educación "¿Queremos
un mundo que cambie con nosotros, sin nosotros o contra nosotros?». Michel Godet. Es
una buena pregunta para los que conducen las escuelas porque son los
responsables de pilotearlas en un contexto de cambios globales profundos y
complejos. Las sociedades actuales plantean nuevas demandas a los sistemas
educativos vinculadas con la construcción de sociedades enriquecidas en
conocimientos complejos, más solidarias y más participativas. Se espera que
las escuelas enseñen a seguir aprendiendo, a convivir con personas diferentes,
a problematizar la realidad, a construir soluciones diversas, a trabajar y a
funcionar en grupos y en equipos. En
este contexto es necesario volver a pensar
las modalidades de gestionar las escuelas para que funcionen como
instituciones sensibles e inteligentes, con capacidad para aprender, apropiarse
de sus aprendizajes y estar así, en mejores condiciones de enseñar a sus
alumnos. Los
equipos directivos de las escuelas
son actores clave de estos procesos de reorganización institucional porque son
los responsables de promover nuevas culturas de trabajo apoyadas en el
funcionamiento de equipos docentes,
en la construcción de redes con
otras escuelas y otras instituciones de la comunidad y en el diseño, desarrollo
y evaluación de propuestas de enseñanza consensuadas. Es
preciso recuperar la potencialidad y capacidad de los directivos
escolares, un tanto olvidados en los procesos de formación y actualización.
Por ello, la prioridad de este Programa es elevar
sus niveles de profesionalización para que promuevan en las escuelas una
nueva cultura de trabajo colegiado y autónomo, capaz de elevar la calidad de
los aprendizajes. En
tal sentido, convoca a participar de la construcción conjunta de una "caja de herramientas" conceptuales y operativas,
integradas por estrategias, recursos, ideas y prácticas, capaces de
problematizar la gestión institucional y de aportar al mejoramiento de la
calidad de las propuestas educativas. Son sus destinatarios, los directivos y
supervisores de todos los niveles educativos. Objetivos
del Programa Se
pretende construir un proceso de
actualización y formación, de asistencia técnica permanente y de intercambio
con las provincias, centrado en el mejoramiento de las prácticas de gestión de
los directivos y los supervisores -de todos los niveles educativos- y de los
equipos técnicos provinciales, con los siguientes objetivos: - Ampliar la conexión entre las escuelas para promover un funcionamiento basado
en mayores niveles de autonomía e interdependencia. - Contribuir al desarrollo y actualización de sus competencias profesionales y de las
culturas de trabajo de las instituciones que conducen. - Generar o
consolidar la capacidad de aprendizaje de
esos equipos de trabajo y de las instituciones involucradas, acerca de sus
.prácticas de gestión y de los impactos que producen en las prácticas
educativas. - Proponer y
consolidar innovaciones vinculadas con la gestión educativa y escolar. ¿Cómo
se va a trabajar? Para
que este Programa resulte útil a sus destinatarios que afrontan desafíos específicos
en función de las particularidades de los contextos en que trabajan (provincia,
nivel educativo, necesidades y demandas de la población que atienden, etcétera)
se considera que una propuesta homogénea no es la más apropiada para lograrlo.
Se
definió una modalidad basada en la presentación de un "repertorio básico
de actualización e intercambio" que posibilita a todos participar
activamente en la construcción de su propia propuesta y favorece las
posibilidades de que el trabajo a desarrollar incida en el mejoramiento de las
prácticas de gestión. Dicho repertorio incluye temas-eje
y alternativas de acción. Los
temas-eje seleccionados en el
complejo universo de la gestión educativa y escolar, facilitan la concentración
de esfuerzos para volver a pensarlos y recuperar y/o construir respuestas a los
problemas que plantean. A manera de ejemplos, pueden mencionarse
los siguientes: - Las
competencias para conducir instituciones educativas y liderar los procesos de
enseñanza. - La promoción
de procesos innovadores en gestión que eleven la calidad de los aprendizajes
para todos los estudiantes. - La construcción
de normas de convivencia e interacción para toda la escuela. - La articulación
entre los ciclos y niveles de la enseñanza. - La evaluación
de los aprendizajes de los estudiantes con criterios institucionales
compartidos. - El trabajo
interinstitucional autónomo y colaborativo. - El impacto del
tercer ciclo de la EGB en las instancias de gestión. - Las
competencias para dar cuenta de los resultados de las acciones institucionales. Las
alternativas de acción permiten a
las jurisdicciones organizar la actualización y formación, la asistencia o el
intercambio en función de sus necesidades y demandas. Pueden optar por ejemplo,
entre: - El desarrollo
de encuentros, seminarios-taller intensivos, jornadas y cursos, en los que
se trabajará en equipo, se analizará bibliografía actualizada y experiencias
innovadoras de gestión institucional de nuestro país y de otros. Para
complementar estas reuniones, los directivos realizarán actividades de indagación
orientadas a aumentar su capacidad de "mirar para ver" que enriquece
el "mirar para actuar" en sus prácticas de gestión. - La elaboración
y difusión de materiales de apoyo para las prácticas de gestión,
funcionalmente equivalentes a los que se producen para enriquecer las prácticas
de enseñanza de maestros y profesores. Se trata de materiales escritos,
grabados, filmados y de carácter informático, organizados a partir de la
recopilación de experiencias innovadoras y los aportes del equipo nacional de
gestión institucional y/o los equipos provinciales. - El desarrollo
de experiencias de intercambio a distancia entre supervisores, directores y
equipos técnicos a través de una red informática -"Equipos directivos en
red"- que incluye: -
una página Web, -
tres listas de intercambio para los destinatarios mencionados, -
circulación de mensajes a través del correo electrónico. - La
sistematización y difusión de prácticas innovadoras en gestión para
facilitar el aprendizaje organizacional y consolidar o construir intercambios
entre los directivos, los supervisores y los equipos técnicos. Esta
modalidad de trabajo promueve una actualización capaz de incidir en las prácticas
de los directivos y supervisores y genera contención y compromiso para producir
innovaciones. ¿Qué
producciones se esperan de este Programa? Del trabajo
cooperativo entre este Programa Nacional y los Equipos Provinciales se espera
lograr: - La construcción
de un repertorio de estrategias para liderar a los equipos docentes y pilotear
el diseño, desarrollo y evaluación de la enseñanza. - La
sistematización de experiencias de gestión institucional significativas por su
capacidad de aportar a otros directivos, supervisores y técnicos. - Un conjunto de
aprendizajes organizacionales de los participantes y de los equipos e
instituciones que ellos conducen acerca de modalidades innovadoras de gestión
que quedarán como capacidad instalada en el sistema - Una mayor
autonomía interdependiente entre las instituciones educativas y sus actores
vinculada con la transformación de las culturas y prácticas de trabajo. El
texto que presentamos a continuación esta extraído de : "Sandra
Corazza, Clase sobre Gestión Institucional, Diploma de Post-grado en Gestión
de las instituciones Educativas. Flacso. Argentina. TRABAJAR
EN LA GESTION INSTITUCIONAL Vicisitudes
de un lugar vulnerable Introducción Hablar
de la gestión institucional requiere de una aclaración que -al tiempo que
sirve de advertencia- propone una línea de trabajo sobre el tema. En
tanto aclaración, decimos que al referimos a la gestión institucional no
estamos aludiendo sólo al paradigma que la define desde la administración, los
procedimientos, las técnicas, la toma de decisiones y la puesta en marcha de
proyectos. Reconocemos
además a la gestión institucional como espacio de intermediación entre unos y
otros -entre el adentro y el afuera- y de expresión de actos y estilos de
trabajo. La
línea de trabajo que se propone tiene que ver con referimos a la gestión
institucional como una situación que se enmarca en un contexto organizacional y
social y se recorta en un espacio y un tiempo. Hablar
de gestión institucional en tiempos alterados, nos permite avanzar justamente
en esta línea de trabajo propuesta, en un intento de contextualización. El
desarrollo de la clase incluirá la presentación de algunas hipótesis de un
trabajo de investigación que estoy desarrollando sobre el tema, con una apelación
permanente al testimonio de quienes trabajan en la gestión en diferentes
escuelas y proyectos. La información
que utilizamos -como ejemplos o pequeños relatos- la elegimos porque nos llama
la atención e invita al análisis por tres cuestiones, entre otras: - Porque el
tiempo que refiere es un presente continuo y perpetuo, presente desligado que
lleva a discontinuar la experiencia de quienes en él transitan y trabajan… - Porque la
organización del trabajo atrapó a los sujetos... - Porque como
analistas e investigadores nos impone un trabajo de elucidación y elaboración
permanente de la implicación, sobre todo en una situación de turbulencia en la
cual unos -los analistas e investigadores- y los otros -los que trabajan en la
gestión- comparten el mismo contexto de turbulencia y están atravesados por
fenómenos comunes. El
contexto social lo caracterizamos, retomando planteas realizados en clases
anteriores, como un contexto turbulento. En este sentido, la fragilidad
caracteriza las relaciones e impregna los vínculos y las emociones profundas.
Se fragmenta la vida social y sus efectos son evidentes en manifestaciones
subjetivas, en las formas de sociabilidad, en las tramas y lazos sociales. Se
naturaliza el aislamiento y la marginación de grupos cada vez más amplios y
heterogéneos y la sensación de amenaza y de desafiliación son sentimientos
que nos alcanzan. La
solidaridad se resquebraja y se instala una pelea más o menos silenciosa por el
espacio propio. "Nada
es a largo plazo", plantea Sennet en "La corrosión del carácter".
Y se pregunta: "¿cómo pueden perseguirse objetivos a largo plazo en una
sociedad a corto plazo? ¿Cómo
sostener relaciones sociales duraderas? ¿ Cómo puede un ser humano desarrollar
un relato de su identidad e historia vita! en una sociedad compuesta de
episodios y fragmentos? No se trata de restituir el largo plazo, ni de instalar
sólo movimientos a dos polos (el largo plazo - el corto plazo) como si esto
fuera posible, sino de pensar cómo estos rasgos del contexto inciden en el
trabajo de gestión." En
esta misma línea decimos que el presente se discontinúa y el pasado pasa a ser
-para algunos- el arcón de
los recuerdos: "de las viejas épocas", "del paraíso
perdido". En
los tiempos de turbulencia, en los tiempos que corren, proyectarse en un futuro
se transforma en un ejercicio prácticamente ligado a lo imposible. Este
hecho favorece la fragilidad, ya que un vínculo sostenido y fortalecido
requiere de algunos soportes y de un tiempo prolongado para desarrollarse y
afianzarse. La
incertidumbre y el desconcierto atraviesan la vida cotidiana en todo los órdenes,
poniéndose en cuestión los significados habituales, las decisiones y las
respuestas que se dan como parte de un conjunto de explicaciones idiosincrásicas
y sostenidas en el tiempo, como si ya no alcanzaran, como si ya no fueran
eficaces en su capacidad de respuesta. Los
cambios estructurales culturales, económicos, políticos, sociales implican más
de una huella: la pobreza y la miseria que avanzan y se muestran
descarnadamente, la trama social, el maltrato y el desencuentro. Huellas que por
momentos se visualizan como resultado, como si vinieran después de... y por
momentos se visualizan como rasgos propios y constitutivos de esos cambios. En
la organización escolar -reconocemos como evidentes los fenómenos de
"violentación institucional" que se expresan en prácticas
arbitrarias, pérdida de sentido en el trabajo, descalificación, pensamiento
que se degrada, individualismo y soledad extremos. Negar y negar que
se niega. Silenciar, ocultar, en un intento de protegerse contra un conjunto de
significados que se presentan para los sujetos dentro del orden de lo
irrepresentable, impensable. Según Kaes, estaríamos
hablando de los pactos de silencio, definidos como contratos inconscientes entre
los sujetos, destinados a mantener el consenso y el acuerdo y hacer callar la
violentación. Reconocer
la organización como ámbito de trabajo implica, en simultáneo con lo
anterior, atender a sus producciones culturales como un conjunto de
concepciones, representaciones, visiones, intenciones más o menos consensuadas
que intentan sostenerse como modelos institucionales y como modelos de desempeño
para el desarrollo del trabajo en la escuela. Desde aquí, el trabajo de la
gestión convive con la violentación y sus condiciones y con la producción
idiosincrásica que puede significarse desde la cultura de cada escuela. ¿Qué resulta de
esta situación tan compleja? Tomemos
prestado de los teóricos del cambio una idea para seguir pensando. Y entonces
podemos decir que los impactos que se reiteran ante cambios y crisis repentinas,
masivas, violentas, llevan a las
organizaciones y las personas a situaciones en las cuales se interrumpe la
experiencia e invade una profunda sensación de confusión por la
desestructuración que implica la alteración. ¿Qué hace
diferencia hoy día? Una
por lo menos. Desde esta perspectiva, la "confusión desestructurante"
es una etapa y en estos tiempos dejó de serio y se configuró como un
"presente continuo" que no cesa. Proponemos en
este momento trabajar sobre la siguiente hipótesis: el trabajo de la gestión
institucional de la escuela se devela como una zona de vulnerabilidad -en el
sentido que R. Castel le da a este término- porque las condiciones sociales e
institucionales que la atraviesan y sostienen activan allí puntos de conflicto,
ambivalencia y desorden. Como
resultado se configuran una serie de respuestas como modalidades de reacción y
defensa que caracterizan en más de un caso al trabajo de gestión. Uno podría
preguntarse: ¿Por qué pasa esto? ¿Se produjo alguna falla? Los investigadores
de la psicodinámica del trabajo nos dan algunas respuestas. A
propósito de reconocer el potencial explicativo de sus hipótesis queremos
advertir que la propuesta de análisis que brindan va más allá de una mirada
de la psicopatología y permite dar cuenta de un movimiento que humaniza el
trabajo, denunciando la mirada estática sobre la organización del trabajo de
quienes la definen como una prescripción que todo lo puede. Como primera
aclaración, al hablar de trabajo
recordamos las palabras de C. Dejours "trabajar es creación de inédito... ". El
trabajo se lleva adelante a través de una serie de reglas que no sólo tienen
que ver con aspectos técnicos, sino que se refieren a las maneras de
relacionarse las personas, de comunicarse, de convivir, de resolver problemas,
etc. Son reglas que se construyen, se ajustan y revisan en la propia situación
de trabajo y si bien encontramos en ellas una serie de regularidades a lo largo
del tiempo, también sufren cambios durante esa misma trayectoria. Estas
reglas forman parte de la organización del trabajo que sirve a quien trabaja
como marco más o menos flexible desde el cual se hace frente a las situaciones
que se presentan ligadas directamente al objeto de trabajo y sus condiciones. Volvamos a la
pregunta planteada, ¿Qué pasó para que la gestión institucional se
vulnerabilice? Podemos
decir que la organización del trabajo perdió su cualidad de andamiaje, tanto
en el plano instrumental como en el plano de la intersubjetividad, así aparecen
unas modalidades de trabajo que pueden entenderse como salidas a la situación
de tensión y a las dificultades que se plantean. El
andamiaje puede asociarse a distintas
imágenes. Algunos de ustedes podrán imaginar el andamio de la obra en
construcción, que permite que los obreros se desplacen de un lado a otro y que
-si bien por momentos nos hace pensar en algo estable- es un móvil que se arma
y se desarma para adecuarse a cada obra. Otros podrán estar pensando en una
barrera que sostiene y separa al mismo tiempo. En
este momento -y recuperando estas imágenes- vamos a referimos a tres cuestiones
en simultáneo. Una,
la idea de apoyatura y sostén. Otra,
la idea de intermediación, de espacio intermediario entre elementos como una
instancia que está entre uno y otro, pero que no es ni el uno ni el otro. Por
último, la idea de filtración, es decir que en el pasaje se da un proceso de
selección. Siempre en movimiento y "haciendo a medida". En
todos los casos aclaramos que no se trata de un encuadre fijo y rígido que todo
lo prescribe y al cual hay que amoldarse, sino que estamos frente a un conjunto
de orientaciones que por momentos se relaciona con aquello que en el trabajo de
gestión puede predecirse y proyectarse y por momentos también deja lugar para
aquello del porvenir que no se puede anticipar ni prevenir. Cuando la organización
del trabajo se conmociona en su cualidad de "andamio", de
apuntalamiento, de intermediario y de filtro, el acto de trabajo, pasa a ser un
espacio de insatisfacción y sufrimiento. Así
es como aquellos que gestionan la escuela requieren de unas reglas de juego y
valores para sostenerse y no las obtienen en el sentido requerido. Cuando se
confrontan con el deber ser, el aburrimiento, los bandos, los chismes, el
abandono. Cuando intentan promover un sistema político, y la burocratización y
el autoritarismo se imponen. Cuando eligen estrategias y técnicas que no
encajan con los problemas a resolver. De
esta manera, la tarea se vislumbra como fuera de lo posible, cargada de
imprevisibilidad y ajena a los deseos de quienes las llevan adelante. El
que gestiona dice apelar a todo lo que puede y sin embargo no logra aliviar la
tensión que su tarea le provoca. El contenido significativo del trabajo merma,
y con él las capacidades para rediseñarlo. También se resienten las
relaciones y se hacen evidentes tensiones entre los diferentes lugares de la
estructura organizativa, con frecuencia en relación a la jerarquía. En
un intento de traer la voz de aquéllos que trabajan en la gestión
institucional, escuchemos lo que ellos nos dicen acerca de cuáles son las
cuestiones que les preocupan y ocupan en estos tiempos alterados. -"Yo
no estudié para hacer esto…", "me siento sub-empleado; yo creí que
era otra cosa y no hago más que papeles…", "me sobrepasa, no puedo
con este trabajo... hice todo lo que hice para llegar a este lugar porque creía
que desde acá la cosa se podía hacer de otra manera o mejor dicho que desde acá
se podían hacer cosas que en el aula no se pueden... y creo que me equivoqué...
no puedo, no tengo cómo..." Tensión
en algunos casos y verdadera desadecuación en otros entre el contenido de la
tarea a realizar y las competencias de la persona para llevar a cabo esa tarea. Son
frases escuchadas y repetidas -y también sacadas de circulación, y por lo
tanto del análisis, justamente por esa reiteración, por ese agobio, enojo,
cansancio que nos produce. Nos cansamos de escucharlas y -¿porqué no?- de
decirlas, y por eso mismo las refutamos, las omitimos, las desestimamos. Pero
vale la pena prestarles escucha una vez más porque, despojadas de la queja o el
lamento, del enojo o la indiferencia que a veces las acompañan, también están
alertando sobre alguien que está diciendo que no puede con su trabajo. La
situación de trabajo en algunos casos ya no se comprende en el sentido de que
lo que allí ocurre no es del orden de lo habitual, de lo esperado, de lo
conocido y deseado por quien lo debe encarar. Esto
impacta con fuerza en la identidad profesional y laboral que se debilita como
producto de la confusión y de la sensación de encontrarse ante retos que
perdieron la cualidad de desafíos para convertirse en fuente de sufrimiento.
Retos que eran motores de motivación y de iniciativa y ahora son los mismos que
provocan desazón. -"¿Para
qué me puse a hacer esto?... ¡estaba tan tranquilo como profesor... ! todos
ponen en cuestión lo que se hace... nunca alcanza...", "en el aula
sos un señor" acá tenés que estar poniendo el cuerpo para que no te
lleven por delante... creo que no vale la pena tanto esfuerzo"... "¿Quién
pone la cara? Yo; pero para que te critiquen o siempre hayas hecho algo
mal..." Sentimientos
de desconfianza y falta de reconocimiento que redundan en que el trabajo de
gestión se viva como una sobrecarga. En
el estado de malestar que nos enmarca, la sospecha, el descreimiento y la
desconfianza son sentimientos de "uso corriente". Pero
en el trabajo, la confianza es un elemento indispensable que promueve -a su vez
reconocimiento. No se trata de una relación que se traza unidireccionalmente
desde el resto de los actores escolares hacia aquellos que gestionan, sino que
se requiere de un ida y vuelta para que la gestión puede avanzar hacia una práctica
que apunte al desarrollo colectivo y participativo. En
estos tiempos, hablar de confianza puede ser tomado como banal, ingenuo y hasta
ridículo. Sin embargo, tal como lo señala Dejours, no se trata sólo de un
sentimiento "sino de una dimensión
irreductible del trabajo". Por
un lado, nos lleva a pensar en las "reglas del oficio" en tanto
encuadres que se acordaron para trabajar. Por
otro lado, se relaciona con la idea de reconocimiento por lo hecho que se espera
tanto de los superiores, de los pares, como de los destinatarias. Este
reconocimiento por los resultados permite drenar parte del sufrimiento y la
tensión constitutivos del trabajo y puede asociarse a la idea de retribución
simbólica. -"No
es posible que todo el tiempo estoy resolviendo cosas, de las cuales, la mitad
no las hice nunca y algunas son muy duras... me entero en el momento, no puedo
tomarme un tiempo... ¡todo es para YA! Lo más duro que nos pas6 hace poco:
viene una maestra y me dice que una nena le dijo que no la deje ir de la
escuela, que no la deje volver porque el amigo de la mamá la molestaba... la
maestra lloraba, él la nena no se la podíamos despegar... todo lo decidimos en
el momento... nos pusimos de acuerdo, hablamos con la nena... conseguimos entrar
a otro familiar, denuncia, bueno... salió bien, pero cada paso que dimos fue
con un miedo... por si nos equivocábamos, estaba la nena de por medio…" Las
dudas y el no poder anticipar ponen en cuestión el criterio propio para
resolver, para hacer; entonces las "reglas del oficio" se conmueven y
la pregunta obligada es ¿sirven? Generalmente, ante una situación
desestabilizante, el sujeto busca alcanzar certezas a cualquier precio. Y ¿qué
decir cuando aparecen cuestiones del orden de lo impensable y lo siniestro? La
ansiedad se hace a veces intolerable y el sistema defensivo no logra alejarla.
Quienes gestionan se encuentran con que esas reglas que se cuentan de unos a
otros, que se crean, que se repiten porque ordenan, porque orientan acerca de qué
hacer, de cómo trabajar, pierden vigencia y no transmiten determinadas
significaciones. Ese
es el momento de la soledad, pero no en el sentido de soledad de otros, sino de
soledad de marco, soledad de instituciones. La
falta de recursos en algunos ejemplos llega a situaciones límite. Cuando
los recursos se reconocen como un aspecto clave para llevar a cabo la tarea
primaria, su ausencia es una de las razones que promueve comportamientos
relacionados con la desconfianza y el enojo de unos sobre otros, de competencia
y rivalidad; y el trabajo de gestión se resiente sobretodo cuando tiene que ver
con la guarda y distribución de los escasos recursos disponibles. Mientras
que, en algunos casos, la resolución de la tarea queda asociada a salidas
heroicas en las cuales desde las dificultades se lleva adelante el proyecto
-siendo la misma dificultad una prueba que esos héroes deben sortear-, en otros
casos. los resultados frustrados son algo así como una señal del destino de
fracaso que la gente cree tener trazado. Los primeros se convierten en héroes y
tienen epifanía, los segundos no llegan a tales, para ellos el camino es el de
las pruebas que se suceden una y otra vez y no llega el momento de la coronación
y la conquista; para ellos no hay tal epifanía. EL MODELO FODA:
DIAGNOSTICANDO LA INSTITUCION Una
de las oportunidades que proporciona el estudio de los procesos de gestión es
la de valorar a la escuela como unidad que reflexiona sobre sus problemas y que
tiene la facultad para diseñar estrategias de resolución de los mismos. ¿Qué hacemos
frente a la repitencia? ¿Cómo hacemos para que los chicos aprendan más
y mejor? ¿Por qué hay tantos problemas de comunicación? Éstas
son preguntas que se hacen directivos y docentes. Muchos de ellos han logrado
resultados muy positivos ¿Cómo? Mediante un trabajo en equipo que prioriza las
cuestiones pedagógicas; una escuela que se hace cargo del problema, generando
mecanismos para identificarlos y resolverlos. Hacerse
cargo de 'os problemas y resolverlos implica tener un buen panorama de la
realidad que se enfrenta. O
sea tener un buen diagnóstico o análisis de situación. Hablamos de análisis
de situación. El modelo F.O.D.A El modelo
FODA está centrado en analizar 4 elementos centrales: - Fortalezas - Oportunidades - Debilidades - Amenazas Asimismo,
estos elementos se combinan en lo interno (a la escuela) y en lo externo (el
contexto de la escuela). Para visualizarlo
podemos graficarlo así:
En
el aspecto interno -lo que la escuela controla- el análisis detecta que se hace
bien y que se hace mal, cuales son sus puntos fuertes y cuales son sus
debilidades. En
el aspecto externo -el entorno, la comunidad- el análisis trata de interpretar
las tendencias que puedan brindar oportunidades o que puedan significar amenazas
de algún tipo para el quehacer institucional. Hablamos
de fortalezas y de problemas Como
vimos, el análisis de situación conlleva a la identificación de las fortalezas o de las debilidades
institucionales: - las fortalezas
aluden a las capacidades y recursos variados disponibles y controlados por la
institución para el éxito de la marcha del proyecto. Son los rasgos presentes
en el proceso de gestión que permiten hacerla más satisfactorio. Son aquellos
aspectos que no hace falta cambiar: dan buenos resultados y por lo tanto hay que
cuidar y mantener - una manera de
pasar del análisis institucional a la acción es trabajar sobre las debilidades
mediante la construcción de problemas. Esto último permite visualizar las
posibles soluciones. Una debilidad de la institución no es más que un objeto
posible de ser convertido en problema. Se trata de los rasgos presentes en el
proceso de gestión que se oponen o dificultan su realización satisfactoria. De
allí que sea necesario superarlas o compensarlas. Para
profundizar aún más lo anterior, hace falta considerar que: - la construcción
del problema tiene causas que lo motivan, las cuales deberán ser
"atacadas" para poder resolverlo. A su vez, las causas llamadas
"críticas" son aquellas que se consideran sustanciales para revertir
el problema institucional analizado, y su detección determina espacios
relevantes para la acción (que son los ámbitos desde donde pueden generarse
procesos y acciones transformadoras, a partir de las fortalezas presentes o de
las causas críticas); - el camino que
lleva a la resolución de problemas implica una primera instancia de definición
del problema en cuestión. Esto
último supone: - la delimitación
de sus ámbitos de incidencia; - la identificación
de sus dimensiones; - la elaboración
de explicaciones posibles al problema; - el diseño de
alternativas de líneas de acción, las que serán puestas a prueba mediante
estrategias que comprometen tanto personas, como recursos, tiempos y espacios. Debilidad
Institucional Como
primer punto, resulta apropiado recordar qué se entiende por una
"debilidad" institucional. Como ya mencionamos, se trata de "los
rasgos presentes en el proceso de gestión que se oponen o dificultan su
realización satisfactoria, y por ello hace falta superarlos o
compensarlos". Tomemos un ejemplo: la dificultad de encontrar espacios
comunes entre docentes de una escuela de nivel medio para la elaboración de
proyectos específicos. Lo
contrario a este ejemplo sería un caso de "fortaleza"
institucional, puesto que ésta alude a "las
capacidades y recursos disponibles con que la institución cuenta para el éxito
de la marcha del proyecto". De
la "debilidad" al "problema" A
partir de un trabajo de diagnóstico, la institución puede determinar aspectos obstaculizadores
(debilidades) y aspectos facilitadores (fortalezas) de la gestión. La pregunta del
millón es ¿cómo
hacer para mantener las fortalezas, y a su vez transformar las debilidades en
oportunidades y no en amenazas? En
este último punto, es necesario transformar la "debilidad" en un
"problema" de la institución, lo cual implica darle una oportunidad
de resolución para convertirla en una "fortaleza". Siguiendo el
ejemplo propuesto, se trataría del diseño e implementación de estrategias que
permitan articular espacios comunes para la elaboración de proyectos específicos
entre los docentes de una escuela de nivel medio. El
"problema" en sí El
proceso de "problematización" de la mencionada "debilidad"
supondría, entre otras cuestiones: - preguntarse por
las causas que motivan la situación; - responder a
estos interrogantes: por ejemplo, falta de tiempo, de interés, de ámbitos para
encontrarse, dificultades para comunicarse, etc.; - diseñar
mecanismos superadores del problema: por ejemplo, -
realización de reuniones en horarios donde coincidan el mayor número de
docentes; -
establecer vías de intercambio para aquellos que no puedan asistir a encuentros
presenciales, como ser: buzones de sugerencias, correos de ida y vuelta por
medio de carteleras y comunicaciones escritas y telefónicas; -
difusión por escrito de los acuerdos alcanzados; elegir como coordinadores de
proyectos a aquellas personas con una mayor carga horaria en la institución; -
crear mecanismos para el seguimiento de acciones a seguir, y de los resultados
de los proyectos mediante instrumentos escritos que pueden ser consultados al
momento en que los profesores concurren al establecimiento; -
flexibilización de espacios y tiempos de los docentes con los alumnos para que
varios
equipos de trabajo se reúnan simultáneamente; -
propiciar la participación de profesores y alumnos de varios cursos simultáneamente
en encuentros de trabajo de un mismo proyecto específico. Bibliografía - "Sandra
Corazza, Clase sobre Gestión Institucional, Diploma de Post-grado en Gestión
de las instituciones Educativas. Flacso. Argentina. - Artículos y
Enfoques de Rev. "Zona Dirección", en "Zona Educativa". Ed.
Ministerio de Cultura y Educación.
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|
webmaster: Marcelo Adrián Fuentes |
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