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Importancia de la Gestión en la actualidad educativa

            

Podemos apreciar la importancia que adquirió la gestión escolar en numerosos indicadores, como la aparición de nuevos enfoques y teorías devenidos del campo educativo, las investigaciones y estudios que se realizan en el área, la creciente bibliografía y actividades de capacitación a directivos y supervisores en el tema, etc.

En este sentido es de subrayar el Programa de Gestión Institucional que lleva adelante desde hace unos años el Ministerio de Educación.

El marco conceptual y los objetivos del mismo marcan la tendencia e importancia dada al tema, por lo que se reproduce parte del mismo para compartir el análisis.

PROGRAMA DE GESTION INSTITUCIONAL

Ministerio de Educación

"¿Queremos un mundo que cambie con nosotros, sin nosotros o contra nosotros?».

Michel Godet.

Es una buena pregunta para los que conducen las escuelas porque son los responsables de pilotearlas en un contexto de cambios globales profundos y complejos. Las sociedades actuales plantean nuevas demandas a los sistemas educativos vinculadas con la construcción de sociedades enriquecidas en conocimientos complejos, más solidarias y más participativas. Se espera que las escuelas enseñen a seguir aprendiendo, a convivir con personas diferentes, a problematizar la realidad, a construir soluciones diversas, a trabajar y a funcionar en grupos y en equipos.

En este contexto es necesario volver a pensar las modalidades de gestionar las escuelas para que funcionen como instituciones sensibles e inteligentes, con capacidad para aprender, apropiarse de sus aprendizajes y estar así, en mejores condiciones de enseñar a sus alumnos.

Los equipos directivos de las escuelas son actores clave de estos procesos de reorganización institucional porque son los responsables de promover nuevas culturas de trabajo apoyadas en el funcionamiento de equipos docentes, en la construcción de redes con otras escuelas y otras instituciones de la comunidad y en el diseño, desarrollo y evaluación de propuestas de enseñanza consensuadas.

Es preciso recuperar la potencialidad y capacidad de los directivos escolares, un tanto olvidados en los procesos de formación y actualización. Por ello, la prioridad de este Programa es elevar sus niveles de profesionalización para que promuevan en las escuelas una nueva cultura de trabajo colegiado y autónomo, capaz de elevar la calidad de los aprendizajes.

En tal sentido, convoca a participar de la construcción conjunta de una "caja de herramientas" conceptuales y operativas, integradas por estrategias, recursos, ideas y prácticas, capaces de problematizar la gestión institucional y de aportar al mejoramiento de la calidad de las propuestas educativas. Son sus destinatarios, los directivos y supervisores de todos los niveles educativos.

Objetivos del Programa

Se pretende construir un proceso de actualización y formación, de asistencia técnica permanente y de intercambio con las provincias, centrado en el mejoramiento de las prácticas de gestión de los directivos y los supervisores -de todos los niveles educativos- y de los equipos técnicos provinciales, con los siguientes objetivos:

- Ampliar la conexión entre las escuelas para promover un funcionamiento basado en mayores niveles de autonomía e interdependencia.

- Contribuir al desarrollo y actualización de sus competencias profesionales y de las culturas de trabajo de las instituciones que conducen.

- Generar o consolidar la capacidad de aprendizaje de esos equipos de trabajo y de las instituciones involucradas, acerca de sus .prácticas de gestión y de los impactos que producen en las prácticas educativas.

- Proponer y consolidar innovaciones vinculadas con la gestión educativa y escolar.

¿Cómo se va a trabajar?

Para que este Programa resulte útil a sus destinatarios que afrontan desafíos específicos en función de las particularidades de los contextos en que trabajan (provincia, nivel educativo, necesidades y demandas de la población que atienden, etcétera) se considera que una propuesta homogénea no es la más apropiada para lograrlo.

Se definió una modalidad basada en la presentación de un "repertorio básico de actualización e intercambio" que posibilita a todos participar activamente en la construcción de su propia propuesta y favorece las posibilidades de que el trabajo a desarrollar incida en el mejoramiento de las prácticas de gestión. Dicho repertorio incluye temas-eje y alternativas de acción.

Los temas-eje seleccionados en el complejo universo de la gestión educativa y escolar, facilitan la concentración de esfuerzos para volver a pensarlos y recuperar y/o construir respuestas a los problemas que plantean. A manera de ejemplos, pueden  mencionarse los siguientes:

- Las competencias para conducir instituciones educativas y liderar los procesos de enseñanza.

- La promoción de procesos innovadores en gestión que eleven la calidad de los aprendizajes para todos los estudiantes.

- La construcción de normas de convivencia e interacción para toda la escuela.

- La articulación entre los ciclos y niveles de la enseñanza.

- La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes con criterios institucionales compartidos.

- El trabajo interinstitucional autónomo y colaborativo.

- El impacto del tercer ciclo de la EGB en las instancias de gestión.

- Las competencias para dar cuenta de los resultados de las acciones institucionales.

Las alternativas de acción permiten a las jurisdicciones organizar la actualización y formación, la asistencia o el intercambio en función de sus necesidades y demandas. Pueden optar por ejemplo, entre:

- El desarrollo de encuentros, seminarios-taller intensivos, jornadas y cursos, en los que se trabajará en equipo, se analizará bibliografía actualizada y experiencias innovadoras de gestión institucional de nuestro país y de otros. Para complementar estas reuniones, los directivos realizarán actividades de indagación orientadas a aumentar su capacidad de "mirar para ver" que enriquece el "mirar para actuar" en sus prácticas de gestión.

- La elaboración y difusión de materiales de apoyo para las prácticas de gestión, funcionalmente equivalentes a los que se producen para enriquecer las prácticas de enseñanza de maestros y profesores. Se trata de materiales escritos, grabados, filmados y de carácter informático, organizados a partir de la recopilación de experiencias innovadoras y los aportes del equipo nacional de gestión institucional y/o los equipos provinciales.

- El desarrollo de experiencias de intercambio a distancia entre supervisores, directores y equipos técnicos a través de una red informática -"Equipos directivos en red"- que incluye:

- una página Web,

- tres listas de intercambio para los destinatarios mencionados,

- circulación de mensajes a través del correo electrónico.

- La sistematización y difusión de prácticas innovadoras en gestión para facilitar el aprendizaje organizacional y consolidar o construir intercambios entre los directivos, los supervisores y los equipos técnicos.

Esta modalidad de trabajo promueve una actualización capaz de incidir en las prácticas de los directivos y supervisores y genera contención y compromiso para producir innovaciones.

¿Qué producciones se esperan de este Programa?

Del trabajo cooperativo entre este Programa Nacional y los Equipos Provinciales se espera lograr:

- La construcción de un repertorio de estrategias para liderar a los equipos docentes y pilotear el diseño, desarrollo y evaluación de la enseñanza.

- La sistematización de experiencias de gestión institucional significativas por su capacidad de aportar a otros directivos, supervisores y técnicos.

- Un conjunto de aprendizajes organizacionales de los participantes y de los equipos e instituciones que ellos conducen acerca de modalidades innovadoras de gestión que quedarán como capacidad instalada en el sistema

- Una mayor autonomía interdependiente entre las instituciones educativas y sus actores vinculada con la transformación de las culturas y prácticas de trabajo.

El texto que presentamos a continuación esta extraído de :

"Sandra Corazza, Clase sobre Gestión Institucional, Diploma de Post-grado en Gestión de las instituciones Educativas. Flacso. Argentina.

TRABAJAR EN LA GESTION INSTITUCIONAL

Vicisitudes de un lugar vulnerable

Introducción

Hablar de la gestión institucional requiere de una aclaración que -al tiempo que sirve de advertencia- propone una línea de trabajo sobre el tema.

En tanto aclaración, decimos que al referimos a la gestión institucional no estamos aludiendo sólo al paradigma que la define desde la administración, los procedimientos, las técnicas, la toma de decisiones y la puesta en marcha de proyectos.

Reconocemos además a la gestión institucional como espacio de intermediación entre unos y otros -entre el adentro y el afuera- y de expresión de actos y estilos de trabajo.

La línea de trabajo que se propone tiene que ver con referimos a la gestión institucional como una situación que se enmarca en un contexto organizacional y social y se recorta en un espacio y un tiempo.

Hablar de gestión institucional en tiempos alterados, nos permite avanzar justamente en esta línea de trabajo propuesta, en un intento de contextualización.

El desarrollo de la clase incluirá la presentación de algunas hipótesis de un trabajo de investigación que estoy desarrollando sobre el tema, con una apelación permanente al testimonio de quienes trabajan en la gestión en diferentes escuelas y proyectos.

La información que utilizamos -como ejemplos o pequeños relatos- la elegimos porque nos llama la atención e invita al análisis por tres cuestiones, entre otras:

- Porque el tiempo que refiere es un presente continuo y perpetuo, presente desligado que lleva a discontinuar la experiencia de quienes en él transitan y trabajan…

- Porque la organización del trabajo atrapó a los sujetos...

- Porque como analistas e investigadores nos impone un trabajo de elucidación y elaboración permanente de la implicación, sobre todo en una situación de turbulencia en la cual unos -los analistas e investigadores- y los otros -los que trabajan en la gestión- comparten el mismo contexto de turbulencia y están atravesados por fenómenos comunes.

El contexto social lo caracterizamos, retomando planteas realizados en clases anteriores, como un contexto turbulento. En este sentido, la fragilidad caracteriza las relaciones e impregna los vínculos y las emociones profundas. Se fragmenta la vida social y sus efectos son evidentes en manifestaciones subjetivas, en las formas de sociabilidad, en las tramas y lazos sociales. Se naturaliza el aislamiento y la marginación de grupos cada vez más amplios y heterogéneos y la sensación de amenaza y de desafiliación son sentimientos que nos alcanzan.

La solidaridad se resquebraja y se instala una pelea más o menos silenciosa por el espacio propio.

"Nada es a largo plazo", plantea Sennet en "La corrosión del carácter". Y se pregunta: "¿cómo pueden perseguirse objetivos a largo plazo en una sociedad a corto plazo?

¿Cómo sostener relaciones sociales duraderas? ¿ Cómo puede un ser humano desarrollar un relato de su identidad e historia vita! en una sociedad compuesta de episodios y fragmentos? No se trata de restituir el largo plazo, ni de instalar sólo movimientos a dos polos (el largo plazo - el corto plazo) como si esto fuera posible, sino de pensar cómo estos rasgos del contexto inciden en el trabajo de gestión."

En esta misma línea decimos que el presente se discontinúa y el pasado pasa a ser   -para algunos- el arcón de los recuerdos: "de las viejas épocas", "del paraíso perdido".

En los tiempos de turbulencia, en los tiempos que corren, proyectarse en un futuro se transforma en un ejercicio prácticamente ligado a lo imposible.

Este hecho favorece la fragilidad, ya que un vínculo sostenido y fortalecido requiere de algunos soportes y de un tiempo prolongado para desarrollarse y afianzarse.

La incertidumbre y el desconcierto atraviesan la vida cotidiana en todo los órdenes, poniéndose en cuestión los significados habituales, las decisiones y las respuestas que se dan como parte de un conjunto de explicaciones idiosincrásicas y sostenidas en el tiempo, como si ya no alcanzaran, como si ya no fueran eficaces en su capacidad de respuesta.

Los cambios estructurales culturales, económicos, políticos, sociales implican más de una huella: la pobreza y la miseria que avanzan y se muestran descarnadamente, la trama social, el maltrato y el desencuentro. Huellas que por momentos se visualizan como resultado, como si vinieran después de... y por momentos se visualizan como rasgos propios y constitutivos de esos cambios.

En la organización escolar -reconocemos como evidentes los fenómenos de "violentación institucional" que se expresan en prácticas arbitrarias, pérdida de sentido en el trabajo, descalificación, pensamiento que se degrada, individualismo y soledad extremos.

Negar y negar que se niega. Silenciar, ocultar, en un intento de protegerse contra un conjunto de significados que se presentan para los sujetos dentro del orden de lo irrepresentable, impensable.

Según Kaes, estaríamos hablando de los pactos de silencio, definidos como contratos inconscientes entre los sujetos, destinados a mantener el consenso y el acuerdo y hacer callar la violentación.

Reconocer la organización como ámbito de trabajo implica, en simultáneo con lo anterior, atender a sus producciones culturales como un conjunto de concepciones, representaciones, visiones, intenciones más o menos consensuadas que intentan sostenerse como modelos institucionales y como modelos de desempeño para el desarrollo del trabajo en la escuela. Desde aquí, el trabajo de la gestión convive con la violentación y sus condiciones y con la producción idiosincrásica que puede significarse desde la cultura de cada escuela.

¿Qué resulta de esta situación tan compleja?

Tomemos prestado de los teóricos del cambio una idea para seguir pensando. Y entonces podemos decir que los impactos que se reiteran ante cambios y crisis repentinas,  masivas, violentas, llevan a las organizaciones y las personas a situaciones en las cuales se interrumpe la experiencia e invade una profunda sensación de confusión por la desestructuración que implica la alteración.

¿Qué hace diferencia hoy día?

Una por lo menos. Desde esta perspectiva, la "confusión desestructurante" es una etapa y en estos tiempos dejó de serio y se configuró como un "presente continuo" que no cesa.

Proponemos en este momento trabajar sobre la siguiente hipótesis: el trabajo de la gestión institucional de la escuela se devela como una zona de vulnerabilidad -en el sentido que R. Castel le da a este término- porque las condiciones sociales e institucionales que la atraviesan y sostienen activan allí puntos de conflicto, ambivalencia y desorden.

Como resultado se configuran una serie de respuestas como modalidades de reacción y defensa que caracterizan en más de un caso al trabajo de gestión.

Uno podría preguntarse: ¿Por qué pasa esto? ¿Se produjo alguna falla? Los investigadores de la psicodinámica del trabajo nos dan algunas respuestas.

A propósito de reconocer el potencial explicativo de sus hipótesis queremos advertir que la propuesta de análisis que brindan va más allá de una mirada de la psicopatología y permite dar cuenta de un movimiento que humaniza el trabajo, denunciando la mirada estática sobre la organización del trabajo de quienes la definen como una prescripción que todo lo puede.

Como primera aclaración, al hablar

de trabajo recordamos las palabras

de C. Dejours "trabajar es creación de inédito... ".

El trabajo se lleva adelante a través de una serie de reglas que no sólo tienen que ver con aspectos técnicos, sino que se refieren a las maneras de relacionarse las personas, de comunicarse, de convivir, de resolver problemas, etc. Son reglas que se construyen, se ajustan y revisan en la propia situación de trabajo y si bien encontramos en ellas una serie de regularidades a lo largo del tiempo, también sufren cambios durante esa misma trayectoria.

Estas reglas forman parte de la organización del trabajo que sirve a quien trabaja como marco más o menos flexible desde el cual se hace frente a las situaciones que se presentan ligadas directamente al objeto de trabajo y sus condiciones.

Volvamos a la pregunta planteada, ¿Qué pasó para que la gestión institucional se vulnerabilice?

Podemos decir que la organización del trabajo perdió su cualidad de andamiaje, tanto en el plano instrumental como en el plano de la intersubjetividad, así aparecen unas modalidades de trabajo que pueden entenderse como salidas a la situación de tensión y a las dificultades que se plantean.

El andamiaje puede asociarse a distintas imágenes. Algunos de ustedes podrán imaginar el andamio de la obra en construcción, que permite que los obreros se desplacen de un lado a otro y que -si bien por momentos nos hace pensar en algo estable- es un móvil que se arma y se desarma para adecuarse a cada obra. Otros podrán estar pensando en una barrera que sostiene y separa al mismo tiempo.

En este momento -y recuperando estas imágenes- vamos a referimos a tres cuestiones en simultáneo.

Una, la idea de apoyatura y sostén.

Otra, la idea de intermediación, de espacio intermediario entre elementos como una instancia que está entre uno y otro, pero que no es ni el uno ni el otro.

Por último, la idea de filtración, es decir que en el pasaje se da un proceso de selección. Siempre en movimiento y "haciendo a medida".

En todos los casos aclaramos que no se trata de un encuadre fijo y rígido que todo lo prescribe y al cual hay que amoldarse, sino que estamos frente a un conjunto de orientaciones que por momentos se relaciona con aquello que en el trabajo de gestión puede predecirse y proyectarse y por momentos también deja lugar para aquello del porvenir que no se puede anticipar ni prevenir.

Cuando la organización del trabajo se conmociona en su cualidad de "andamio", de apuntalamiento, de intermediario y de filtro, el acto de trabajo, pasa a ser un espacio de insatisfacción y sufrimiento.

Así es como aquellos que gestionan la escuela requieren de unas reglas de juego y valores para sostenerse y no las obtienen en el sentido requerido. Cuando se confrontan con el deber ser, el aburrimiento, los bandos, los chismes, el abandono. Cuando intentan promover un sistema político, y la burocratización y el autoritarismo se imponen. Cuando eligen estrategias y técnicas que no encajan con los problemas a resolver.

De esta manera, la tarea se vislumbra como fuera de lo posible, cargada de imprevisibilidad y ajena a los deseos de quienes las llevan adelante.

El que gestiona dice apelar a todo lo que puede y sin embargo no logra aliviar la tensión que su tarea le provoca. El contenido significativo del trabajo merma, y con él las capacidades para rediseñarlo. También se resienten las relaciones y se hacen evidentes tensiones entre los diferentes lugares de la estructura organizativa, con frecuencia en relación a la jerarquía.

En un intento de traer la voz de aquéllos que trabajan en la gestión institucional, escuchemos lo que ellos nos dicen acerca de cuáles son las cuestiones que les preocupan y ocupan en estos tiempos alterados.

-"Yo no estudié para hacer esto…", "me siento sub-empleado; yo creí que era otra cosa y no hago más que papeles…", "me sobrepasa, no puedo con este trabajo... hice todo lo que hice para llegar a este lugar porque creía que desde acá la cosa se podía hacer de otra manera o mejor dicho que desde acá se podían hacer cosas que en el aula no se pueden... y creo que me equivoqué... no puedo, no tengo cómo..."

Tensión en algunos casos y verdadera desadecuación en otros entre el contenido de la tarea a realizar y las competencias de la persona para llevar a cabo esa tarea.

Son frases escuchadas y repetidas -y también sacadas de circulación, y por lo tanto del análisis, justamente por esa reiteración, por ese agobio, enojo, cansancio que nos produce. Nos cansamos de escucharlas y -¿porqué no?- de decirlas, y por eso mismo las refutamos, las omitimos, las desestimamos.

Pero vale la pena prestarles escucha una vez más porque, despojadas de la queja o el lamento, del enojo o la indiferencia que a veces las acompañan, también están alertando sobre alguien que está diciendo que no puede con su trabajo.

La situación de trabajo en algunos casos ya no se comprende en el sentido de que lo que allí ocurre no es del orden de lo habitual, de lo esperado, de lo conocido y deseado por quien lo debe encarar.

Esto impacta con fuerza en la identidad profesional y laboral que se debilita como producto de la confusión y de la sensación de encontrarse ante retos que perdieron la cualidad de desafíos para convertirse en fuente de sufrimiento. Retos que eran motores de motivación y de iniciativa y ahora son los mismos que provocan desazón.

-"¿Para qué me puse a hacer esto?... ¡estaba tan tranquilo como profesor... ! todos ponen en cuestión lo que se hace... nunca alcanza...", "en el aula sos un señor" acá tenés que estar poniendo el cuerpo para que no te lleven por delante... creo que no vale la pena tanto esfuerzo"... "¿Quién pone la cara? Yo; pero para que te critiquen o siempre hayas hecho algo mal..."

Sentimientos de desconfianza y falta de reconocimiento que redundan en que el trabajo de gestión se viva como una sobrecarga.

En el estado de malestar que nos enmarca, la sospecha, el descreimiento y la desconfianza son sentimientos de "uso corriente".

Pero en el trabajo, la confianza es un elemento indispensable que promueve -a su vez­ reconocimiento. No se trata de una relación que se traza unidireccionalmente desde el resto de los actores escolares hacia aquellos que gestionan, sino que se requiere de un ida y vuelta para que la gestión puede avanzar hacia una práctica que apunte al desarrollo colectivo y participativo.

En estos tiempos, hablar de confianza puede ser tomado como banal, ingenuo y hasta ridículo. Sin embargo, tal como lo señala Dejours, no se trata sólo de un sentimiento "sino de una dimensión irreductible del trabajo".

Por un lado, nos lleva a pensar en las "reglas del oficio" en tanto encuadres que se acordaron para trabajar.

Por otro lado, se relaciona con la idea de reconocimiento por lo hecho que se espera tanto de los superiores, de los pares, como de los destinatarias.

Este reconocimiento por los resultados permite drenar parte del sufrimiento y la tensión constitutivos del trabajo y puede asociarse a la idea de retribución simbólica.

-"No es posible que todo el tiempo estoy resolviendo cosas, de las cuales, la mitad no las hice nunca y algunas son muy duras... me entero en el momento, no puedo tomarme un tiempo... ¡todo es para YA! Lo más duro que nos pas6 hace poco: viene una maestra y me dice que una nena le dijo que no la deje ir de la escuela, que no la deje volver porque el amigo de la mamá la molestaba... la maestra lloraba, él la nena no se la podíamos despegar... todo lo decidimos en el momento... nos pusimos de acuerdo, hablamos con la nena... conseguimos entrar a otro familiar, denuncia, bueno... salió bien, pero cada paso que dimos fue con un miedo... por si nos equivocábamos, estaba la nena de por medio…"

Las dudas y el no poder anticipar ponen en cuestión el criterio propio para resolver, para hacer; entonces las "reglas del oficio" se conmueven y la pregunta obligada es ¿sirven? Generalmente, ante una situación desestabilizante, el sujeto busca alcanzar certezas a cualquier precio. Y ¿qué decir cuando aparecen cuestiones del orden de lo impensable y lo siniestro?

La ansiedad se hace a veces intolerable y el sistema defensivo no logra alejarla. Quienes gestionan se encuentran con que esas reglas que se cuentan de unos a otros, que se crean, que se repiten porque ordenan, porque orientan acerca de qué hacer, de cómo trabajar, pierden vigencia y no transmiten determinadas significaciones.

Ese es el momento de la soledad, pero no en el sentido de soledad de otros, sino de soledad de marco, soledad de instituciones.

La falta de recursos en algunos ejemplos llega a situaciones límite.

Cuando los recursos se reconocen como un aspecto clave para llevar a cabo la tarea primaria, su ausencia es una de las razones que promueve comportamientos relacionados con la desconfianza y el enojo de unos sobre otros, de competencia y rivalidad; y el trabajo de gestión se resiente sobretodo cuando tiene que ver con la guarda y distribución de los escasos recursos disponibles.

Mientras que, en algunos casos, la resolución de la tarea queda asociada a salidas heroicas en las cuales desde las dificultades se lleva adelante el proyecto -siendo la misma dificultad una prueba que esos héroes deben sortear-, en otros casos. los resultados frustrados son algo así como una señal del destino de fracaso que la gente cree tener trazado. Los primeros se convierten en héroes y tienen epifanía, los segundos no llegan a tales, para ellos el camino es el de las pruebas que se suceden una y otra vez y no llega el momento de la coronación y la conquista; para ellos no hay tal epifanía.

EL MODELO FODA: DIAGNOSTICANDO LA INSTITUCION

Una de las oportunidades que proporciona el estudio de los procesos de gestión es la de valorar a la escuela como unidad que reflexiona sobre sus problemas y que tiene la facultad para diseñar estrategias de resolución de los mismos.

¿Qué hacemos frente a la repitencia? ¿Cómo hacemos para que los chicos aprendan más y mejor? ¿Por qué hay tantos problemas de comunicación?

Éstas son preguntas que se hacen directivos y docentes. Muchos de ellos han logrado resultados muy positivos ¿Cómo? Mediante un trabajo en equipo que prioriza las cuestiones pedagógicas; una escuela que se hace cargo del problema, generando mecanismos para identificarlos y resolverlos.

Hacerse cargo de 'os problemas y resolverlos implica tener un buen panorama de la realidad que se enfrenta.

O sea tener un buen diagnóstico o análisis de situación.

Hablamos de análisis de situación. El modelo F.O.D.A

El  modelo FODA está centrado en analizar 4 elementos centrales:

- Fortalezas

- Oportunidades

- Debilidades

- Amenazas

Asimismo, estos elementos se combinan en lo interno (a la escuela) y en lo externo (el contexto de la escuela).

Para visualizarlo podemos graficarlo así:

 

             El "foda" es un análisis hacia adentro y hacia fuera de la escuela.

En el aspecto interno -lo que la escuela controla- el análisis detecta que se hace bien y que se hace mal, cuales son sus puntos fuertes y cuales son sus debilidades.

En el aspecto externo -el entorno, la comunidad- el análisis trata de interpretar las tendencias que puedan brindar oportunidades o que puedan significar amenazas de algún tipo para el quehacer institucional.

Hablamos de fortalezas y de problemas

Como vimos, el análisis de situación conlleva a la identificación de las fortalezas o de las debilidades institucionales:

- las fortalezas aluden a las capacidades y recursos variados disponibles y controlados por la institución para el éxito de la marcha del proyecto. Son los rasgos presentes en el proceso de gestión que permiten hacerla más satisfactorio. Son aquellos aspectos que no hace falta cambiar: dan buenos resultados y por lo tanto hay que cuidar y mantener

- una manera de pasar del análisis institucional a la acción es trabajar sobre las debilidades mediante la construcción de problemas. Esto último permite visualizar las posibles soluciones. Una debilidad de la institución no es más que un objeto posible de ser convertido en problema. Se trata de los rasgos presentes en el proceso de gestión que se oponen o dificultan su realización satisfactoria. De allí que sea necesario superarlas o compensarlas.

Para profundizar aún más lo anterior, hace falta considerar que:

- la construcción del problema tiene causas que lo motivan, las cuales deberán ser "atacadas" para poder resolverlo. A su vez, las causas llamadas "críticas" son aquellas que se consideran sustanciales para revertir el problema institucional analizado, y su detección determina espacios relevantes para la acción (que son los ámbitos desde donde pueden generarse procesos y acciones transformadoras, a partir de las fortalezas presentes o de las causas críticas);

- el camino que lleva a la resolución de problemas implica una primera instancia de definición del problema en cuestión.

Esto último supone:

- la delimitación de sus ámbitos de incidencia;

- la identificación de sus dimensiones;

- la elaboración de explicaciones posibles al problema;

- el diseño de alternativas de líneas de acción, las que serán puestas a prueba mediante estrategias que comprometen tanto personas, como recursos, tiempos y espacios.

Debilidad Institucional

Como primer punto, resulta apropiado recordar qué se entiende por una "debilidad" institucional. Como ya mencionamos, se trata de "los rasgos presentes en el proceso de gestión que se oponen o dificultan su realización satisfactoria, y por ello hace falta superarlos o compensarlos". Tomemos un ejemplo: la dificultad de encontrar espacios comunes entre docentes de una escuela de nivel medio para la elaboración de proyectos específicos.

Lo contrario a este ejemplo sería un caso de "fortaleza" institucional, puesto que ésta alude a "las capacidades y recursos disponibles con que la institución cuenta para el éxito de la marcha del proyecto".

De la "debilidad" al "problema"

A partir de un trabajo de diagnóstico, la institución puede determinar aspectos obstaculizadores (debilidades) y aspectos facilitadores (fortalezas) de la gestión.

La pregunta del millón es

¿cómo hacer para mantener las fortalezas, y a su vez transformar las debilidades en oportunidades y no en amenazas?

En este último punto, es necesario transformar la "debilidad" en un "problema" de la institución, lo cual implica darle una oportunidad de resolución para convertirla en una "fortaleza". Siguiendo el ejemplo propuesto, se trataría del diseño e implementación de estrategias que permitan articular espacios comunes para la elaboración de proyectos específicos entre los docentes de una escuela de nivel medio.

El "problema" en sí

El proceso de "problematización" de la mencionada "debilidad" supondría, entre otras cuestiones:

- preguntarse por las causas que motivan la situación;

- responder a estos interrogantes: por ejemplo, falta de tiempo, de interés, de ámbitos para encontrarse, dificultades para comunicarse, etc.;

- diseñar mecanismos superadores del problema: por ejemplo,

- realización de reuniones en horarios donde coincidan el mayor número de docentes;

- establecer vías de intercambio para aquellos que no puedan asistir a encuentros presenciales, como ser: buzones de sugerencias, correos de ida y vuelta por medio de carteleras y comunicaciones escritas y telefónicas;

- difusión por escrito de los acuerdos alcanzados; elegir como coordinadores de proyectos a aquellas personas con una mayor carga horaria en la institución;

- crear mecanismos para el seguimiento de acciones a seguir, y de los resultados de los proyectos mediante instrumentos escritos que pueden ser consultados al momento en que los profesores concurren al establecimiento;

- flexibilización de espacios y tiempos de los docentes con los alumnos para que varios equipos de trabajo se reúnan simultáneamente;

- propiciar la participación de profesores y alumnos de varios cursos simultáneamente en encuentros de trabajo de un mismo proyecto específico.

Bibliografía

- "Sandra Corazza, Clase sobre Gestión Institucional, Diploma de Post-grado en Gestión de las instituciones Educativas. Flacso. Argentina.

- Artículos y Enfoques de Rev. "Zona Dirección", en "Zona Educativa". Ed. Ministerio de Cultura y Educación.

- Programa de Gestión Institucional. Documento del Ministerio de Educación.

  

 

 

 

 

 

 

 

 

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webmaster: Marcelo Adrián Fuentes