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Educación, modernidad y democracia: problemas y perspectivas
La
educación es un fenómeno social. Fenómeno social par excellence, podría
escribirse sin mengua para la verdad. La democracia es un fenómeno político de
escaso arraigo en América Latina, por razones que sería largo y complejo
explicar, como es siempre complejo explicar las ausencias históricas de tal o
cual atributo social o institución o hábito. Analizamos lo que tenemos y hemos
encontrado, incluyendo los fenómenos incipientes y emergentes.
La expansión educativa que vivimos no se corresponde con el ciclo democrático.
A fines del siglo XIX una vocación modernizadora y democrática, bastante más
avanzada que la modernidad y la democracia realmente existentes, se encuentra
con modernizaciones tardías y periféricas, pero modernizaciones sin duda, y
democracias imperfectas, pero democracias al fin. Aquella voluntad modernizadora
impulsó la educación republicana a la francesa, como la propia democracia política:
ambas eran herederas de la Gran Revolución. Estas tardomodernizacíones y estas
democracias emergentes encierran el período de la promoción, difusión,
expansión de la educación formal. En muchos momentos los parámetros externos
se entrecruzan para establecer puntos de inflexión: el momento de la explosión
de la matrícula femenina, el momento de difusión de la escuela secundaria, la
explosión de los terciarios, todas estas innovaciones tienen relación con
momentos excepcionales de la evolución modernizante y democratizadora. La mayor
expansión educativa se produjo en la inmediata segunda posguerra, inmersa en la
modernización pero en un marco de notorio distanciamiento de la democracia política.
En cierto sentido, la democracia regresó -primero tímida, luego vigorosa- de
la mano de la educación. Sería relativamente sencillo mostrar a través de un
análisis de encuestas realizadas entre 1980 y 1995 la relación entre el
incremento de los niveles educativos y el incremento de la interpelación democrática.
En un libro de singular actualidad La educación popular en América
Latina, editado bajo la responsabilidad de Germán Rama, éste señala:
«Entre
1950 y 1980 la población de 5 a 24 años, considerada teóricamente
escolarizable, pasó de 67 millones a 156 millones de personas, mientras que la población
realmente escolarízada -las cifras no corresponden en todos los casos
exactamente al mismo tramo de edad - se incrementó en el mismo período de 11 a
87 millones.
Es decir que la tasa bruta de escolarización ascendió del 17%
al 56%.
Esto
significa que, además del esfuerzo requerido para afrontar la tasa media de
crecimiento de la población (2.86% acumulativo anual) que determina por sí sola la exigencia
de un crecimiento similar de la matrícula, los sistemas sociales debieron
superar el escollo que significaban tasas de cobertura extremadamente bajas como
punto de partida. Dicho de otro modo, la región demostró capacidad para
ampliar la oferta educativa, enfrentando conjuntamente el crecimiento de las
capas de la población tradicionalmente atendidas y la ampliación del acceso
para los grupos anteriormente excluidos» (1984:15). Por supuesto la expansión fue despareja,
porque privilegió el sector urbano sobre el sector rural: «en los 14 países
para los que se dispone de datos, para alrededor de 1970
el
73% de los jóvenes de 15 a 24 años con escolarizacíón nula residía en zonas rurales,
mientras que sólo el 7.7% habitaba en las capitales. En las áreas rurales
1 de cada 3 jóvenes de 15 a 24 años no había aprobado ningún grado o curso de enseñanza
primaria, mientras que en las capitales la proporción era 1 de cada 20 y en el
resto urbano el indicador era 1 de cada 10. A las relaciones anteriores debe
agregarse que 1 de cada 4jóvenes rurales de los que ingresaron a la escuela no
había logrado aprobar 3 grados escolares, situación en la que se encontraba 1
de cada 10 capitalinos y 1 de cada 7 en el resto urbano» (1984:16).
Desde
luego, esta expansión no sólo excluía el sector rural: "la cobertura se
ha realizado a través de una mera ampliación del modelo educativo tradicional;
se ha sumado al desconocimiento por parte de los maestros de las condiciones
culturales de los educandos (en su dimensión antropológica) y a la repetición
mecánica de los modelos educativos de las clases medias, que se pretende sobreímponer
a los de los grupos populares, una menor capacitación de los educadores en los
aspectos referidos al lenguaje y a la lectocultura, temas que suscitan cada vez
menor interés» (1984:19).
Estas observaciones (y comprobaciones) anotan los primeros tres datos
históricos y elementales para construir interpretaciones y sentidos; primero:
la matrícula se expandió. Segundo: fue casi exclusivamente urbana. Tercero: el
fenómeno se insertó en formas carentes de innovación, por pura acumulación.
He analizado el crecimiento del sistema educativo argentino durante el siglo que
transcurre entre 1880 y 1990 en mi libro La invención de la Educación (Córdoba,
1994), de modo que no me detendré aquí, aunque insisto en subrayar
-como en ese texto- la importancia de esta inadecuación entre la expansión
cuantitativa y la rigidez de la organización disponible para contenerla, para
explicar algunos de nuestros males actuales.
Anoto una cuarta observación significativa: la relación entre la
expansión cuantitativa y su impacto sobre la estratificación social.
Contrariamente a lo que podría suponerse, la expansión por sí misma no
asegura acceso inmediato (ni siquiera mediato) a la movilidad social. Una
investigación de Carlos Filgueira (1980:56)
demuestra
que, a diferencia de lo que ocurre en los países avanzados, en América Latina
mientras la escolarización primaria experimenta un incremento reducido y a
veces desdeñable, el de la educación media y superior es muy intenso" (ibídem:
56). En otros términos, la movilidad social no es un proceso
general de la sociedad sino un fenómeno que se produce en el interior de los
sectores medios. Este hallazgo de Filgueira es consistente con la tasa de
ingreso a la universidad por sectores sociales. En la Argentina la participación
de los hijos de obreros y sectores sociales bajos estructurados y no
estructurados se mantiene constante en torno al 5% desde 1940.
Pero,
por otra parte, esta expansión educativa «deriva principalmente de factores
atribuibles a la estructura social -entre los cuales se hallan los productivos
pero no a través de la simple y directa relación de la oferta/demanda de la
mano de obra calificada» (ibídem: 57). La expansión, concluyamos, no es
función de la evolución del aparato productivo ni satisfizo la demanda de
igualdad de oportunidades. Estas comprobaciones, como digo, ni son los únicos
datos a tener en cuenta, ni alcanzan por esa razón, para un análisis
exhaustivo de la crisis del sistema educativo, como tampoco constituyen el
objeto de este análisis, la relación de la educación con la evolución del
sistema político democrático. Pero sin ellos no es comprensible la asincronía
histórica entre sistemas educativos y sistemas democráticos.
Los cuatro indicadores mencionados coinciden con otros tantos fenómenos
sociales: la urbanización, la expansión del aparato productivo y la expansión
del Estado centralizado. Los cuatro confluyen en una fase de modernización
social que tampoco es un fenómeno sincrónico. La expansión del aparato productivo se
paraliza tras la crisis de 1929 y, cuando retorna, se incluye en un nuevo modelo
de economía autárquica, agro o minero exportadora, de industrialización por
sustitución de importaciones y fuertemente corporativa. En cambio, el sistema
político se sacude desde esas fechas y hasta la década de los 80 entre los
intentos de democracia fraudulenta, golpes de estado, experiencias democráticas
limitadas, nuevos golpes, revoluciones y restauraciones. Recién en la década
del 80 comienza el ciclo de la democracia estable. Este fin de siglo comprueba
que estas dos décadas constituyen el período más largo de vigencia de las
instituciones democráticas prevalecientes en toda América Latina. También de
políticas educativas decididas legítimamente.
En América Latina (con las razonables diferencias entre países) hubo
crecimiento económico, aunque los países que intentaron la industrialización
por sustitución de importaciones fueron sólo aquellos donde existían mercados
internos interesantes, como México, Brasil, Colombia, Argentina, Chile o Perú.
Pero el crecimiento económico tenía como sustento teorías e ideologías que
enfatizaban las necesidades de acumulación del sistema económico por encima de
las formalidades políticas. Se privilegiaba el desarrollo económico respecto
del desarrollo político. Más todavía: se imaginaba que el desarrollo político
era una traba para el desarrollo económico. Se suponía que un régimen
autoritario favorecía el desarrollo económico porque creaba condiciones de
estabilidad. A fines de los 70 se comprobó exactamente lo contrario, a saber:
que los regímenes autoritarios daban estabilidad circunstancial pero que en el
mediano plazo terminaban envueltos en luchas de intereses que hacían
insostenible -por su ilegitimidad- la duración de sus estrategias económicas.
Estas dos décadas pasadas están mostrando que la estabilidad política es un
requisito de la estabilidad económica. Y en el plano de la educación, por
primera vez se asume que debe considerarse una cuestión de Estado y, en
consecuencia, por encima de las disputas partidarias, para transformarse en un
puente -de lo público- entre las necesidades del aparato productivo y de
acumulación del sistema y las necesidades de distribución y equidad social que
la democracia promete.
En los años 60 la hegemonía de las teorías del desarrollo (clásicas,
neoclásicas, y marxistas) opacó, relegó al arcón del anacronismo las
cuestiones referidas a la democracia liberal. Este debate se encuentra muy bien
reflejado en el pensamiento de Prebish (1981) y en los primeros números de Crítica y Utopía,
revista que fue parcialmente una reacción contra el predominio de algunos de
estos esquemas y una reivindicación temprana de la democracia política.
El último siglo se puede dividir en dos períodos: 1880-1930 y 1930-1980. Los
paradigmas predominantes están fuera de discusión: en la primera etapa el
orden y el progreso con democracia oligárquica, iluminista en el plano
educativo; y en la segunda, acumulación de capital local con democracia o sin
ella. Las sociedades se desarrollaron con proyectos lógicos y tensiones de los
grandes actores contemporáneos: el Estado, el mercado internacional y el
mercado nacional, la Nación y la búsqueda de identidades, la sociedad civil
balbuceante y sus primeros sistemas de organizaciones.
El sistema educativo era una llave maestra, porque su crecimiento atravesó
la totalidad de las dimensiones, y afectó exhaustivamente la evolución de
estos cuatro actores de fin de siglo: el Estado Nación, el mercado, la sociedad
civil.
A veces los historiadores sociales prefieren señalar la sucesión, la
unidad, encontrando aquí y allá un hilo conductor que explique aparentemente
la evolución. Prefiero indicar aquí las discontinuidades, las asincronías,
las diferencias entre dimensiones y los momentos (aunque no las circunstancias:
los momentos son siempre teóricos, y las circunstancias son siempre concretas).
La educación es en esta perspectiva consecuencia y causa de la evolución
de la sociedad. Reproduce el sistema, pero también lo desborda y lo
desarticula. La simple reproducción acumulativa de normas y valores no alcanza
para frenar el impulso de la lógica del orden simbólico instalado como teoría,
doctrina, logros, ideología de ruptura.
En su momento se simplificó la lectura de las instituciones escolares
reduciendo las funciones estratégicas de la institución y de la educación
como proceso en una fórmula tan engañosa como simple: reproducción del
sistema. Aunque algo antigua, aún no ha sido declarada su obsolescencia. En
realidad, esta afirmación se corresponde con una lógica unidimensional y
mecanicista que supone que las instituciones y los fenómenos sociales tienen
invariablemente una sola causa y producen un solo efecto. Peor todavía: que
estas causas y efectos son forzosamente coincidentes. Mucho peor todavía: no
alcanzan a comprender que, independientemente de las intenciones, existen los
efectos no queridos de las acciones sociales y, en consecuencia, acciones de
dominación se convierten en acciones de liberación y viceversa. Un
escenario se esfuma
El concepto de escenario aplicado como metáfora
es extremadamente útil para el análisis sociológico. Define los límites
discrecionales, abstractos, de un campo de interacción. Los actores encerrados
en su interior saben que sus acciones tienen antecedentes y consecuencias, todo
esto cuenta pero no influye en el argumento de la obra teatral ni en la
explicación sociológica. La extracción de un instante histórico, fotografía
o radiografía, sirve para ilustrar tanto modos de acción, como identidades,
motivos, razones, intereses, etcétera. 'Escenario es, además de límite,
decorado. Los actores y sus acciones se leerán en adelante con esta doble
especificidad. El límite del campo de acción y el decorado que disimula todo
lo que es externo a ese campo y a esos actores.
Lo
que estamos viendo y viviendo es una representación cuyos actores se maquillan
y cuya utilería se cambia, tal como en el teatro moderno, en presencia del
espectador. La comunicación visual en tiempo real unifica; todo está a la
vista aunque por esta misma razón no necesariamente se asegure transparencia.
Pero éste es otro problema.
A fines del siglo pasado la Ilustración, predominante como ideología,
atribuyó a los sistemas educativos que se difundían desde la Francia
republicana una triple función: la integración social a través de la
internalización de valores, la construcción de ciudadanía, a partir del
sentimiento de la Nación (una forma privilegiada de identidad colectiva), y la
capacitación productiva. No son las únicas funciones, pero seguramente fueron
las más importantes a la hora de diseñar la organización que las contendría
y controlaría. Aquellas funciones perduran. Pero en escenarios radicalmente
diferentes. Y también con protagonistas, con actores, que no son diferentes
pero que han cambiado de posición, de vestimenta y de discursos. Son los mismos
pero distintos, porque el contexto lo es y porque la lógica de su propia
identidad los conduce también a comportarse de otra manera. Allí comienzan las
asincronías y confusiones.
El escenario del siglo XIX estaba acotado por las distancias, las
limitaciones tecnológicas y la relativa simplicidad de la organización social.
El escenario aquel muta por multiplicación y diferenciación de actores,
empujando hacia el ocaso las cantidades. El escenario resultó demasiado pequeño
para contener a los que pretendían ingresar, hasta desbordarlo totalmente. El
nuevo escenario cambió de tal modo su magnitud, que resulta casi inabarcable
para comprender lo que en su interior está ocurriendo.
Los cambios en el escenario inciden también en la polifuncionalidad, por
supuesto, y en los contenidos de la educación. En el texto Pour l`école, de la
Comisión francesa presidida por Roger Fauroux, se dice sin eufemismos que «no
se puede disimular, además, que el cambio de las formas de institución
familiar, los efectos del desempleo, el dejarse estar demasiado frecuente de los
niños frente a la televisión o en la calle, son generalizados. En todas partes
se ha debilitado el sentido de las obligaciones sociales y cívicas. La educación
para la ciudadanía no es ahora el objetivo de zonas de educación prioritarias.
Ella es necesaria en todas partes. ¿Cómo especificar la obligación que tiene
por delante la escuela no ya para formar ciudadanos, como lo estimaba Jules
Ferry, sino para hacerlos aptos para la vida social? No se trata evidentemente
de saberes disciplinarios. Los saberes positivos de los cursos de Instrucción Cívica
no nos enseñan a decir buen día, a presentarnos, a escuchar a los otros, a
argumentar, a obrar en equipo, a respetar las reglas de una vida en común. Es
el proyecto de una forma de vida escolar, de la buena utilización del tiempo de
los cursos libres, del empleo, que debe preceder la transmisión y la inculcación
de algunos saber hacer primordiales sin los cuales no hay inserción social o
profesional posible" (1996: 98).
Son cambios de escenarios, pero también nuevas exigencias y demandas del
sistema social, aunque se instalen en la misma dimensión analítica, en este
caso, en la de la integración. ¿Cómo integrar socialmente con relación a
valores que son negados? ¿Por la experiencia? ¿Cómo, por ejemplo, predicar la
dignidad del trabajo y sobre todo el valor del esfuerzo y simultáneamente
comprobar las restricciones del empleo? ¿Cómo integrar socialmente en
estructuras urbanas que favorecen la multiplicación de ghettos, de aislamiento
físico y promiscuidad simbólica?
No invento nada. Fue el filósofo cristiano Kierkegaard quien señaló, a
partir de cuestionamientos parecidos, la imposibilidad de ser cristiano en un
tiempo como éste y la dificultad para la realización de valores.
Lo que denominamos democracia en este fin de siglo tiene escasa relación
de contenidos. y prácticas con los balbuceos de la democracia oligárquica del
siglo XIX. Tenemos una democracia -aun hostigada y acotada- cualitativamente
diferente a aquélla. Entre otras razones, porque aquella protodemocracia se
asentaba sobre una sociedad predominantemente rural, de bajo nivel educativo y
controlada por elites distantes.
Los escenarios están entonces en plena construcción; sus actores,
disponibles; y sus acciones comenzando a operar con lógicas distintas. El
sistema educativo se desconcierta porque se ha movido el piso social y alterado
el techo estatal.
Las sociedades periféricas del primer medio siglo se asentaron sobre las
premisas culturales de los centros: la infusión de la homogeneidad y la
prioridad de las cantidades. La homogeneidad realizaría el viejo ,ideal de la
igualdad. La cantidad, el sueño nietzschiano del Superhombre. Todos iguales,
practicando gigantescas acumulaciones: de energía, acero e información. Todo
fue multiplicable y multiplicado, todo uniformado y uniformable.
La producción de masas para una sociedad con encuadramiento militar de
masas, educación y comunicación de masas. Cantidad y uniformidad fueron el
presupuesto de la sociedad industrial, tanto como su carácter instrumental: los
valores cuestionados severamente (¿importa tanto la libertad, si su sacrificio
aumenta el bienestar?).
Con excepción de aristocráticas nostalgias, nadie podría negar la
necesidad ni la bondad -y por momentos la belleza- de esta irrupción de masas
en la historia.
No es objeto de esta presentación el análisis de la sociedad de masas
ni su crisis en las sociedades preindustriales. La referencia apunta a reconocer
el fenómeno nuevo, la emergencia de sociedades que siguen siendo periféricas
pero en un nivel diferente de complejidad hacia adentro y de articulación hacia
el exterior. La complejidad endógena se convierte en interpelación democrática,
para resolver los conflictos, y la vinculación exógena no se limita a un
centro sino a un proceso (la globalización) que impone también otras
exigencias.
Las sociedades reivindican las diferencias y revierten el sentido de la
discriminación que allí se fundaba: la discriminación positiva es un concepto
y una práctica que emerge desde la homogeneidad que en nombre de la igualdad
compromete la equidad, como veremos más adelante.
Como todas las formas sociales cuando se analizan en acto, sus perfiles
son ambiguos, como ambiguos sus sentidos y ambiguos los roles. Entre estas ambigüedades
que corresponden a múltiples mutaciones, escojo solamente cuatro, pertinentes
para el tema central de esta reflexión. Igualdad
o equidad
La igualdad de oportunidades educativas ha
sido una de las grandes utopías motoras del siglo XIX. Al finalizar el milenio
sigue siendo tanto una utopía como una asignatura pendiente. Es que la
oportunidad educativa era históricamente asimilable a igualdad de oportunidades
en la vida.
Con este criterio se organizaron los sistemas públicos de enseñanza
para que cada cual tuviera -independientemente de su origen social- un lugar en
la escuela, un lugar en la sociedad, un lugar en el Estado y un lugar en el
aparato productivo.
La fuerza y la legitimidad social de la aspiración definieron no
solamente su naturaleza, sino también los caminos, los métodos, la forma de
organización. Un solo propósito, un solo método, una sola pedagogía, una
sola autoridad educativa. El sistema se expandió bajo un férreo control
centralizado que, a veces, según orientaciones ideológicas predominantes podía
oscilar entre más o menos secularización, más o menos libertad; pero estaba
fuera de dudas el control centralizado de la igualdad. En los años 60 comienzan
a advertirse las grietas del modelo, en tanto los resultados prácticos no se
correspondían con la verbalización predominante. La escuela pública de hecho
había dejado de serlo, colonizada por intereses particulares. La cantidad se
había respetado: cada cual tenía un lugar en alguna escuela, pero nadie podía
garantizar el resultado. Desniveles de calidad entre escuelas públicas se
convirtieron en abismos. Desniveles con algunas escuelas privadas mostraron que
la escuela pública era cada vez menos una oportunidad y cada vez más una carga
pesada e inútil.
La
marcha hacia la igualdad por la uniformidad y la centralización degeneraba en
crecientes iniquidades: en estas condiciones, los ricos serían cada vez más
ricos, capaces de apropiarse lo mejor del conocimiento, y los pobres, cada vez más
pobres, condenados en nombre de la igualdad de una enseñanza cada vez peor. Los
más ricos pueden pagar jornada completa y educación bilingüe. Los más pobres
disponen sólo de una escuela por horas y monolingüe. La igualdad se aparta de
su fundamento -la justicia social- y de los principios generales de equidad.
La homogeneidad era un requisito y una consecuencia del igualitarismo.
Convertido en una guía de acción, su articulación con otros valores
(justicia, libertad) termina arrasando despiadadamente con toda diferenciación,
con toda equidad. Los valores, como los dioses del Olimpo, se encaminan al
ocaso; cuando no pueden convivir, la vocación de la enseñanza por la integración
no puede medirse por su consecuencia mayor: la convivencia creativa y solidaria.
Porque ha transcurrido un siglo entre los comienzos de la educación pública,
el escenario de cantidades y homogeneidades es altamente cuestionable, porque la
Revolución Francesa después de Furet (1979) tiene otros herederos, porque las
consecuencias son más importantes que las intenciones, cuando las acciones se
revierten en discursos, preparando y anunciando nuevas acciones.
No es casual que la Convención Reformadora de la Constitución Nacional
reunida en 1994 discutiera con fervor y ricos argumentos una nueva fórmula para
definir la orientación educativa hacia la justicia social; y estableciera que
el Estado garantizaría a los ciudadanos una educación fundada en los
principios de igualdad y equidad.
La fórmula de la igualdad era la más simple y tradicional. La
introducción del concepto de equidad implicaba el reconocimiento de la
complejidad, de la heterogeneidad social y, en consecuencia, la legitimidad
constitucional de la instalación de discriminaciones positivas. Ciertamente fue
un debate teórico abstracto. Es ahora una opción práctica que comienza a
atravesar situaciones concretas y ha dado origen a los primeros fallos
judiciales para sostener la validez del principio de equidad. El concepto de
equidad es también
una herramienta. Nuestro mayor interrogante podría formularse en estos términos:
sabemos que todos los hombres son educables, en todo lugar y tiempo, en todo
momento de su vida. Sabemos también que podemos hacerlo con las tecnologías
disponibles. Pero, ¿es posible una calidad equiparable que efectivamente
contribuya a la equidad, que abra las puertas de la sociedad y asegure una
amplia movilidad social para todos los ciudadanos, cualquiera sea su origen
social? Educación
local o globalización
Como no podía ser de otro modo, la
educación acompañó la invención de las nacionalidades y las naciones a lo
largo del siglo XIX, y se consolidó en el XX.
Aunque persista entre nosotros una visión -y una versión- guerrera de
las historias nacionales, lo cierto es que tan importantes como las luchas
armadas por la independencia fueron los poetas que antes y después de las
guerras construyeron un orden simbólico y paradigmático para informar el
sistema educativo. Los héroes nacionales eran contados y cantados en las
escuelas, con la bandera, la escarapela, el himno.
Cada niño en cada escuela reconocía su identidad nacional antes de
reconocer el alfabeto. Ninguna institución social fue más decisiva que la
escuela en la forja de las nacionalidades.
Sería largo por una parte, y por otra no estoy habilitado para hacerlo,
trazar el paralelo entre el surgimiento y la consolidación de los sentimientos
e identidades nacionales y la difusión y consolidación de la escuela pública.
En un artículo (E Delich, 1989) traté de encontrar el significado de la
disputa por la nación con relación a la democracia incipiente.
En las puertas del tercer milenio asistimos al acotamiento del Estado
Nación, a la limitación (por primera vez en cinco siglos) del concepto de
soberanía y, en consecuencia, a la resignificación de los roles de ambos términos,
juntos o separados.
El Estado se desplaza hacia formas de interestatalidad: acepta perder
soberanía y ganar espacio a través de la asociación con otros Estados. Hacia
allí apuntan la Unión Europea, el Nafta y el Mercosur entre nosotros.
La Constitución Argentina de 1994 reconoce este hecho y en consecuencia
acepta y dispone la prioridad de los tratados internacionales por sobre los códigos
nacionales.
¿Y la Nación? ¿La identidad persiste y puede continuar en el marco de
un espacio estatal ampliado? Pero la educación, que durante un siglo priorizó
la identidad nacional por sobre cualquier otro valor, ¿debe ser revisada? ¿Cuáles
son las consecuencias de la globalización para los sistemas educativos?
Apuntamos a una enseñanza bilingüe o trilingüe (para los países que ya son
bilingües, como Paraguay o Perú)? ¿Qué significa esta decisión en términos
de bienes culturales? ¿Alteramos nuestros parámetros y pasamos sin transición
de la aldea periférica a la cosmopolita simbólica?1. Diplomacia
corporativa o habilidades creativas.
El sistema educativo formal comenzó su
ciclo histórico distribuyendo conocimiento, controlando su nivel y certificando
la aptitud para el desempeño de roles. En el momento inicial, una continuidad
aseguró el deslizamiento adecuado del sistema pedagógico: desde la
transferencia hasta la recepción del mensaje, pasando por la construcción del
mismo y la evaluación parcial o completa del conocimiento.
La certificación de estudios secundarios o grado universitario fue un
acto formal que atestiguaba habilidades efectivamente adquiridas. El grado
universitario, además habilitaba -como ahora- para el ejercicio profesional,
regulado a la vez por disposiciones educativas (incumbencias que establecen los
límites de cada título) estatales y deontólogicas a cargo de los propios
consejos de graduados que establecen los carriles éticos del comportamiento
profesional.
La expansión de la matrícula convirtió al sistema pedagógico en una máquina
burocrática, de creciente rigidez. Las cantidades impidieron advertir las
calidades.
El diploma, antes un certificado de aptitudes, se ha convertido en aval
de una cierta constancia para el cumplimiento de etapas rituales que no
necesariamente son significativas vis á vis el conocimiento y las habilidades.
El diploma es un bien socialmente valorado (en parte porque la educación en su
conjunto es percibida como un bien valioso) y en parte porque toda manipulación
simbólica es siempre valorable. También es estatalmente valorado. Para
incentivar el interés en la formación escolar, el Estado, en varios países de
la región ofrece sobresueldos a los trabajadores que dispongan de un diploma.
En la Argentina llega al 25% cuando se trata de diplomas universitarios de
carreras cuya duración sea de 4 años o más. De modo que un empleado público
obtiene un beneficio salarial interesante con la sola declaración de un diploma
regularmente expedido aunque su función no requiera una habilidad especifica.
El diploma adiciona a su valor académico un valor económico: transforma su
naturaleza (la certificación de aptitudes) para convertirse en garantía de
remuneración. En estas condiciones, la pugna por el diploma supera largamente
la pasión por el conocimiento . El diploma se independiza de su contenido
inicial y se transforma en pasaporte para la obtención de una remuneración,
sin relación alguna con las habilidades reales.
Una poderosa interrelación ata los procesos educativo, burocrático y
estatal; prisionero de la expansión, sin reflejos para devolver a los
certificados su estima legítima, el sistema educativo confiesa su impotencia
negándose a autotransformarse.
Las sociedades latinoamericanas son por lo general renuentes a las
evaluaciones. En parte, porque desconfían de la ecuanimidad de los jurados; en
parte como consecuencia del propio sistema educativo que privilegia la seguridad
del ritual sobre la incertidumbre del juicio externo. Los Estados democráticos
vacilan en ejercer el rol que el derecho público y la propia sociedad le
asignan: velar por el bien común.
Como en los dilemas anteriores, la mutación que se enuncia y la opción
que se ofrece no puede estancarse sacrificando cantidad en aras de calidad. ¿Cómo,
entonces? Educación
formal -empleo productivo
En una encuesta que realizamos el año
pasado entre jóvenes mayores de 18 años y menores de 25, radicados en la
Capital Federal y el Gran Buenos Aires, interrogamos sobre la escuela, la
percepción de normas y valores, la familia, el trabajo y los problemas más
acuciantes de la sociedad. indagamos sobre el pasado y el presente, con la
esperanza de organizar escenarios futuros.
Pudimos construir distintos modelos de opciones combinando atributos y
asignándoles un rango de opciones laborales y sociales. Uno de los modelos
ideales más impresionantes fue el siguiente: una mujer menor de 25 años, hogar
humilde del Gran Buenos Aires, sin educación primaria completa, tiene un 70% de
posibilidades de limitar su horizonte laboral al empleo doméstico. La
probabilidad de incrementar este horizonte se asociaba inicialmente al
incremento de la educación formal. Pero la correlación pierde significación a
partir del segundo año del secundario. Establecido en ese nivel el piso de
educación formal, aparecen las habilidades realmente adquiridas.
Señalé al comienzo los cambios operados en los aparatos productivos de
la región y las nuevas exigencias derivadas de la globalización. Es un lugar
común recordar la correlación estrechamente positiva entre oferta de empleo y
demanda educativa. Es ambiguamente cierto. En la medida en que se restringe el
empleo, se incrementan el desempleo y el subempleo, la oferta es crecientemente
exigente. Pero estas exigencias no aluden a los atributos formales, sino a las
habilidades reales o a las condiciones necesarias y suficientes para obtenerlas.
En la próxima década las complejidades crecientes de las relaciones sociales a
las que aludí exigirán un entrenamiento escolar mayor, pero no burocrático.
La oferta de trabajo se acompañará de condiciones físicas, psicológicas e
intelectuales compatibles con tareas que impliquen grados crecientes de
decisiones y corresponsabilidades. Conclusiones
Nunca,
a lo largo de la historia independiente de América Latina, se extendió tan
ampliamente el consenso acerca del orden democrático, por tanto tiempo y en
tantos países.
Nunca hubo, a lo largo de esa misma historia y geografía, un consenso
tan profundo acerca de la importancia estratégica de la educación para la
construcción del futuro.
Estos enormes consensos no ocultan sus límites: la democracia es frágil
y el sistema educativo está lejos de alcanzar niveles satisfactorios.
No habrá consolidación democrática sin un cambio cualitativo en la
educación; no habrá un orden democrático cualitativamente distinto al que
conocemos, si no revolucionamos la educación. Subrayo el aspecto cualitativo de
una y otra, su imbricación, su interreferenciamiento conocido, pero que no
obstante merece algunas reflexiones. 1- La democracia es un sistema, pero sobre todo una práctica
social: el uso social de reglas para resolver pacífica y creativamente los
conflictos.
La escuela enseña las reglas que definen la democracia. En las
elecciones de 1997, en la Argentina, decenas de miles de niños de la Capital
Federal se desempeñaron como ciudadanos en ejercicio del derecho a elegir y a
ser elegidos. Al conocimiento literal de la Constitución se siguió, como en
este caso, un ejercicio práctico de ciudadanía. No es poco aporte de la
educación al sistema democrático. Sin embargo, aunque necesario, no es
suficiente.
La expansión educativa a la que aludí crítica y reiteradamente ha
tenido también efectos altamente positivos: ha ciudadanizado más rápido y
eficazmente que cualquier campaña social; la escuela permitió la incorporación
de la mujer a la sociedad y su reconocimiento por parte del Estado mejor que
cualquier decisión política aislada, porque en su seno creó las condiciones
sociales de convivencia entre géneros a partir de la difusión de la escuela
mixta.
La expansión educativa de la escuela pública (a pesar de los vicios que
en su momento señalé) permitió que una alfabetización generalizada, una
escuela secundaria razonablemente amplia, convirtiera a ciudadanos pasivos en
activos de los derechos ciudadanos. Se podría demostrar con facilidad que allí
donde retroceden los vicios de la política criolla como el dientelismo,
seguramente hay un efecto escolar en curso. La educación ha contribuido no sólo
a consolidar la democracia, sino a mejorar su contenido. El sistema educativo en
su conjunto ha preservado los valores que sostienen la democracia, como los
derechos humanos y las crecientes libertades.
Sin embargo, la escuela todavía no ha alcanzado la plenitud de sus
posibilidades cívicas porque permanece atrapada por dos vicios que señalé al
comienzo: el centralismo organizativo y el carácter ritual de su normativa.
Durante años se ha sospechado que toda descentralización conduce a la pérdida
de identidades, como si la construcción y consolidación de identidades
dependiese exclusivamente de la referencia a un centro.
Durante años se ha gestionado la escuela desde lejos en el espacio y la
distancia de autoridad, sin advertir que la democracia, como las buenas pedagogías,
se construye desde cerca, y de abajo hacia arriba. Tanto más cerca la escuela
de su comunidad, tanto más fácil su gestión democrática, tanto mayor la
educación y tanto más avanzada la formación ciudadana. La autonomía de la
persona que aspiramos a formar se corresponde con la autonomía de la propia
escuela, con la capacidad de diálogo, y la participación y decisiones democráticas
que se asumen. No existe ruptura entre una concepción pedagógica fundada en el
respeto por la persona, y una concepción política fundada en el respeto por
los derechos del ciudadano.
Una participación aguada a nivel local implica transparencia y
predominio del sentido de las acciones humanas sobre las rituales. Sobre todo,
implica el predominio de los razonamientos transparentes, equitativos, fundados
en el esfuerzo y los rendimientos por sobre la aplicación formal de fórmulas
vacías.
En este nivel local, en la base de la pirámide escolar, la evaluación y
el control de calidad tienen la propiedad de convivir obligadamente con las
formas democráticas. 2- La democracia fue una necesidad para los latinoamericanos
de los años 70. Los regímenes autoritarios, la violación sistemática de los
derechos humanos, las discriminaciones económicas, étnicas o de género
reclamaban un sistema político capaz de garantizar la dignidad y los derechos
elementales de los ciudadanos (Delich, 1984).
Después de veinte años de ejercicios civiles, la democracia sigue
siendo una necesidad, pero es también una posibilidad, una plataforma de
construcción de nuevos modelos de sociedad. El desarrollo de estas
posibilidades depende en gran medida de nuestro diseño educativo estratégico.
El sistema educativo contribuyó -como señalé- a la emergencia democrática.
Debe contribuir ahora a su transformación cualitativa.
Adviértase el impacto de la democracia sobre la universidad, al
devolverle su autonomía, y la respuesta de ésta a la consolidación del
sistema. Seguramente se ha abusado de la autonomía, pero aun en sus errores la
autonomía universitaria se convirtió en un pilar de sostén del sistema político
en su conjunto. La autonomía de la universidad es un testimonio del sistema
democrático construido, sostenido por la educación, una puerta abierta para
explorar las posibilidades que ofrece. Porque como es sabido, los problemas de
la democracia se resuelven siempre con más democracia, del mismo modo que los
problemas de la educación se resuelven con más educación. NOTAS 1. La preocupación por la
relación entre educación e identidad nacional, a propósito de la globalización,
tiene fuerte expresión también en los países avanzados. Un artículo reciente
de Michel Touriac (Le Figaro, 13-nov. 1997) contiene una fuerte crítica al
ministro de Educación, Claude Allegre, por haber señalado que el idioma inglés
será en el futuro tan importante como leer o contar, es decir, parte de la
cultura general básica de cada francés, con lo que, afirma su crítico, aquél
deja de ser un idioma extranjero y compromete la identidad nacional. REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS - DELICH, Francisco (1995) "Equality
and Equity: Metaphors and policie?, incluido en Mc. Quirck/Millington,
Inequality and difference in Hispanic Latin American cultures, The Edwin Miller
Press U.K. (1986) "La disputa por la Nación", Crítica y Utopía, Núm.
16, Buenos Aires. (1984) "De la Democracia como condición a la Democracia
como posibilidad", Crítica y Utopía, Núm. 13, Buenos Aires. - FAUROUX, Roger. (1996) Pour l`ecole, París, Calman Levy. - FILGUEIRA, Carlos (1980) "Expansión educacional y
estratificación social en América Latina" (1960-1970) incluido en Educación
y Sociedad en América Latina y el Caribe, Santiago, Chile. - FURET, Francisco (1979) Penser la Revolution Francaíse, París,
Gallimard. - MARTNEZ, M. (1995) Inteligencia y educación. Barcelona, PPU. - PREBISCH, Raúl (1981) Capitalismo periférico, México, Fondo de
Cultura Económica.
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