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El
currículum y el proceso de trabajo: la lógica del control técnico Michael
Apple Introducción Es
evidente que se está acelerando el proceso de intromisión del Estado y la
industria en la educación. A ambos lados del Atlántico han surgido presiones
para adaptar la escuela a las “necesidades económicas”. En Inglaterra, el Great
Debate y el Green Paper –que formaron parte de una estrategia para
hacer que la política educativa del gobierno, desde las escuelas elementales
hasta las universidades, se corresponda más con los requerimientos ideológicos
y de mano de obra de la industria– aparecen como notables manifestaciones de
la habilidad del capital para dirigir sus fuerzas en épocas de crisis
económica. En Estados Unidos, donde media una articulación diferente entre el
Estado, la economía y las escuelas, este tipo de presión sobre las políticas
gubernamentales también existe. A menudo, la influencia de la industria es
igualmente visible. En
las universidades de todo el país se están fundando cátedras de libre empresa
dedicadas a la educación económica. Algunas de las mayores empresas han
implementado programas –como el Ryerson
Plan– en los que los profesores trabajan con la gerencia
empresarial durante el verano, de tal manera que pueden aprender la “verdadera
historia de los negocios americanos y llevar el mensaje a sus alumnos y a sus
colegas”1. El movimiento
para “enseñar según las necesidades de la industria” ha crecido lo
suficientemente rápido como para requerir un núcleo centralizador, denominado
–muy acertadamente– Institute
for Constructive Capitalism, establecido en la Universidad de Texas
para hacer más accesible el material (Downing, 1979). No
debemos minimizar la importancia de tales tentativas de influir sobre profesores
y alumnos. No obstante, si sólo nos concentramos en estos esfuerzos evidentes
por llevar la política escolar y el vitae a una mayor correspondencia con las
necesidades e ideología de la industria, tal vez no apreciemos lo que está
sucediendo en el nivel de práctica escolar diaria –lo cual puede ser
igualmente relevante–. Sintetizando, lo que deseo señalar es que las
ideologías no constituyen sólo conjuntos globales de intereses, cosas “impuestas”
por un grupo sobre otro; se encuentran incorporadas a los significados y
prácticas de nuestro sentido común (Williams, 1977 y Apple, 1979). Si queremos
comprender cómo funciona la ideología en las escuelas, debemos examinar tanto
los elementos concretos de la vida pedagógica y curricular cotidiana, como las
declaraciones y planes de los voceros del Estado y la industria2. No
quiero decir con esto que el nivel de la práctica en las escuelas esté
controlado de un modo mecanicista por la empresa privada. Como aspecto del
Estado, la escuela mediatiza y transforma una serie de presiones económicas,
políticas y culturales de la clases y segmentos de clase competidores3.
Sin embargo, tendemos a olvidar que esto no significa que las lógicas, los
discursos o los modos de control del capital no vayan a tener un creciente
impacto sobre la vida diaria de nuestras instituciones educativas, especialmente
en épocas de “crisis fiscal del Estado” (O’Connor, 1973). Este impacto,
claramente visible en Estados Unidos (aunque se está generalizando también en
Europa y América Latina), se hace especialmente evidente en el vitae, en el
material real con el que interactúan alumnos y profesores. En
este ensayo me interesaré en particular por la forma curricular, no por su
contenido. Mi enfoque no se concentrará en lo que se enseña, sino en la forma
en que se organiza lo que se enseña. Como han sostenido numerosos analistas
culturales marxistas, la influencia de la ideología pude percibirse con tanta
claridad en la forma como en los contenidos curriculares (Jameson, 1971; Apple,
1978). Para
poder comprender en parte lo que está ocurriendo en la escuela, y las presiones
ideológicas y económicas que actúan sobre ella, debemos referirnos a ciertas
tendencias de largo plazo en el proceso de acumulación de capital, y ver su
relación con los cambios en el proceso laboral. Recientemente, estas tendencias
se han intensificado y han tenido un importante impacto sobre una variedad de
áreas de la vida social. Entre estas tendencias, podemos identificar algunas,
como ser: “...la
concentración y centralización de capitales, la expansión de procesos
laborales basados en tecnologías de líneas de producción y sistemas de
control, la continua declinación de la ‘industria pesada’ y el movimiento
del capital hacia formas modernas de producción más ‘livianas’
–destacándose la producción de bienes de consumo durables–, e
importantes cambios en la composición de la fuerza de trabajo la tendencia
secular al ‘desadiestramiento’, la división entre la ‘concepción’ y la
‘ejecución’ y la creación de nuevas aptitudes técnicas y de control, el
desplazamiento del trabajo desde la producción directa hacia la circulación y
la distribución, y la expansión del trabajo dentro del Estado”. (Clarke,
1979: 239)4 El
desarrollo de nuevas formas de control, el proceso de “desadiestramiento” y
la separación entre la concepción y la ejecución no se limitan a las
fábricas y oficinas. Esta tendencias se introducen cada vez más en
instituciones como la escuela. Para poder comprender esto, debemos examinar la
naturaleza de la lógica del desadiestramiento y el control empresarial. Desadiestramiento
y readiestramiento En
la producción corporativa, las empresas adquieren la capacidad de trabajo que
cada uno tiene y, por supuesto, suelen intentar aumentar la extracción de dicho
trabajo para hacerlo más productivo. Existe un aspecto opuesto a esto. La
adquisición de fuerza de trabajo incluye el “derecho” a estipular (dentro
de ciertos límites) cómo ha de ser utilizada, sin que los trabajadores
interfieran o participen demasiado en la concepción y planeamiento del trabajo
(Edwards, 1979:17). Esto, por supuesto, no siempre se ha llevado a cabo de la
misma manera. Empíricamente, ha habido una lógica de control cambiante. Se
han utilizado tres tipos de control para ayudar a extraer más trabajo: el
simple, el ténico y el burocrático. El control simple
es precisamente eso, simplemente decirle a alguien que uno ha decidido lo que
debe ocurrir, debiendo éste proceder en consecuencia. Los controles técnicos
son menos obvios; son controles enclavados en la estructura física del trabajo.
Un buen ejemplo es el uso de tecnología de control numérico en la industria de
las maquinarias, donde un trabajador inserta una tarjeta en una máquina y ésta
marca el ritmo y el nivel de pericia de la operación. De esta manera se busca
que el trabajador sea sólo un asistente de la máquina. Finalmente, el control burocrático
consiste en una estructura social en la cual el control es menos visible, ya que
sus principios están encarnados en las relaciones sociales jerárquicas
del lugar de trabajo. Las normas burocráticas e impersonales en lo concerniente
al control del trabajo, los procedimientos para evaluar el rendimiento, las
sanciones y recompensas, son dictaminados por una política oficialmente
aprobada (Edwards, 1979: 19-21). Cada
una de estas formas de control se ha vuelto más sofisticada, no obstante lo
cual el control simple ha tendido a perder importancia a medida que la
complejidad y dimensión de la producción ha aumentado. El
largo período de experimentación de la industria en lo referente a los modos
más exitosos de controlar la producción ha conducido a varias conclusiones: en
vez de un control simple, ejercido por supervisores o personas con autoridad (y
por lo tanto abierto a la supervisión por trabajadores de cuello blanco o
azul), el poder pudo “volverse invisible” mediante su incorporación dentro
de la estructura misma de trabajo. Esto significa que el control proviene de lo
que parece ser una estructura global legítima; debe estar en relación con el
trabajo real y no fundarse en aspectos extrínsecos a él (como favoritismos,
etc.). Y, tal vez lo más importante, el trabajo, el proceso y el producto deben
definirse de la manera más precisa posible sobre la base del control gerencial
–no el del trabajador–, sobre el conocimiento especializado necesario para
llevar a cabo dicho trabajo (Edwards, 1979: 110). Con frecuencia, esto ha
conducido al desarrollo del control técnico. El
control técnico y el desadiestramiento tienden a marchar juntos. El
desadiestramiento forma parte de un largo proceso en el cual la mano de obra se
divide y luego se redivide para aumentar la productividad, para reducir la “ineficiencia”
y para controlar el costo e impacto del trabajo. Generalmente esto implica tomar
trabajos relativamente complejos (la mayor parte de los trabajos son mucho más
complejos y requieren más toma de decisiones de lo que se cree), trabajos que
requieren una cuota nada despreciable de habilidad y toma de decisión, y
traducirlos en acciones especificadas con resultados especificados, de tal modo
que se pueda utilizar personal manos adiestrado y costoso, o que pueda
intensificarse el control del ritmo y los resultados del trabajo. La
producción en serie es, en efecto, uno de los ejemplo arquetípicos de este
proceso. En sus orígenes, el desadiestramiento tendió a utilizar técnicas
tales como el taylorismo y diversos análisis de tiempo y movimiento. Aunque
esta estrategias para la división y control del trabajo no fueron totalmente
exitosas (y de hecho a menudo generaron una cuota significativa de resistencia y
conflicto) (Noble, 1977; Burawoy, 1979)5
sí tuvieron éxito en contribuir a la legitimación de un estilo de control
basado en gran medida en el desadiestramiento. Una
de las estrategias más efectivas ha sido la incorporación del control en el
proceso productivo mismo. La maquinaria de las fábricas está actualmente
concebida para que el maquinista sólo tenga que cargar y descargar la máquina.
En las oficinas, se utiliza la tecnología del procesador de texto para reducir
los costos laborales y “desadiestrar” a las trabajadoras mujeres. De esta
manera, la gerencia intenta controlar tanto el ritmo de trabajo como las
habilidades requeridas, para incrementar sus márgenes de ganancia o
productividad. Una vez más, como lo demuestra la historia de la resistencia
formal e informal del trabajo, esta clase de estrategia –la construcción de
controles en el entramado del proceso de producción mismo– ha sido
cuestionada (Aronowitz, 1978). De cualquier modo, la creciente sofisticación de
la gerencia y los burócratas del Estado en la utilización de procedimientos de
control técnico es palpable (Edwards, 1979). Cuando
se quita el adiestramiento al trabajo, el conocimiento que solía acompañarlo
–que era controlado y utilizado por los trabajadores diariamente en sus
empleos– va algún otro lado. La gerencia intenta (con distintos grados de
éxito) acumular y controlar este cúmulo de habilidades y conocimientos.
Intenta, en otras palabras, separar la concepción de la ejecución. El control
del conocimiento permite a la gerencia planificar; el trabajador, idealmente,
debería sólo llevar a cabo estos planes con las especificaciones y al ritmo
que han determinado quienes no están en el punto mismo de producción. Pero
el desadiestramiento va acompañado de algo más, algo que podría denominarse readiestramiento.
Se requieren nuevas técnicas para manejar nuevas máquinas; se crean nuevas
ocupaciones mientras continúa la re-división del trabajo. Se necesitan menos
trabajadores calificados, y la gran cantidad que se utilizaba previamente es
reemplazada por un número menor de técnicos con diferentes habilidades, que
supervisan las maquinarias. Este proceso de desadiestramiento y readiestramiento
generalmente se halla disperso en el paisaje global de la economía, por lo cual
resulta algo difícil describir sus relaciones. No es frecuente verlo funcionar
en un nivel de especialidad que los clarifique, ya que, mientras un grupo está
siendo desadiestrado, otro grupo frecuentemente separado en el tiempo y el
espacio, está siendo readiestrado. No
obstante, una institución particular –la escuela– brinda un microcosmos
excepcional para observar esta clase de mecanismos de control en funcionamiento.
Dada la naturaleza relativamente autónoma de la enseñanza (uno generalmente
puede cerrar la puerta y no ser perturbado), y dada la historia de los modos de
control en la institución (estilos paternalistas de administración, a menudo
basados, en Estados Unidos, en relaciones de género), la escuela, hasta hace
relativamente poco, resistió en parte el control técnico y burocrático, a
nivel de la práctica real. Actualmente,
esta “relativa autonomía” parecería resquebrajarse (Dale, 1981), porque
así como los modelos y el discurso cotidiano de interacción en la familia y en
los medios está siendo transformado –sutilmente y en forma creciente– por
la lógica y contradicciones de las ideologías dominantes6,
así también la escuela constituye un ámbito en el cual estas sutiles
transformaciones ideológicas tienen lugar. Como veremos, estas lógicas de
control pueden tener un impacto bastante profundo sobre la vida cotidiana de las
escuelas. El
control de la forma curricular Los
mejores ejemplos de invasión de los procedimientos de control técnico, se
hallan en el crecimiento excepcionalmente rápido de la utilización de paquetes
de material curricular prediseñados. Resulta casi imposible, en la actualidad,
entrar a un aula en Estados Unidos, sin ver cajas de ciencias, estudios
sociales, matemáticas y material de lectura (“sistemas”, como se los llama
a veces) apiladas en los estantes, y en uso7.
Un sistema escolar compra un juego completo de material estandarizado, el cual
generalmente incluye una definición de objetivos, todo el contenido curricular
y material que se necesita, actividades pre-especificadas para el docente con
las respuestas apropiadas del alumno, y tests de diagnóstico y rendimiento
coordinados con el sistema. Por lo general, estos tests tienen el conocimiento
curricular “reducido” a conductas y habilidades “apropiadas”. Este
énfasis en las habilidades tomará una mayor significación más adelante en mi
exposición. Voy
a dar un ejemplo de los numerosos sets de material que se están estandarizando
en las escuelas elementales de Estados Unidos, tomado de uno de los mejores
entre los sistemas curriculares más utilizados: el Module
One of Science: “A Process Aproach”. La noción de módulo es
importante aquí. El material está empaquetado en cajas de cartón de colores
atractivos. Se divide en 105 módulos separados, cada uno de los cuales incluye
un conjunto de conceptos prefijados a enseñar. El material especifica todos los
objetivos. Incluye todo lo que el maestro “necesita” para enseñar, contiene
los pasos pedagógicos que el docente debe dar para alcanzar estos objetivos ya
fijados, e incluye también los mecanismos de evaluación a utilizar. Pero eso
no es todo; no sólo especifica caso todo lo que el docente debería saber,
decir y hacer, sino que también presenta a veces las respuestas apropiadas del
alumno a todos estos elementos. Para
verlo con más claridad, cito una secuencia tomada del material que muestra el
procedimiento de instrucción, las respuestas del alumno y la actividad de
evaluación. Se refiere a los colores: “A
medida que los niños lleguen a la escuela, prenda un rectángulo de papel rojo,
amarillo o azul en sus camisas o vestidos [...] Comente sobre el color del papel
y pida al niño que diga el nombre del color que él o ella lleva prendido [...] Ponga
treinta cuadrados de papel amarillos, rojos y azules en una bolsa grande o en
una caja pequeña. Muestre a los niños tres láminas de papel, uno marcado con
rojo, otro con amarillo y otro con azul (Ver ‘Materiales’ para sugerencias
sobre marcado). Estos colores deben hacer juego con los que están en la bolsa.
Pida a los niños que se acerquen, uno pocos por vez, y que cada uno tomo un
cuadrado de la bolsa y lo ubique sobre la lámina marcada con el mismo color [Un
dibujo de un niño sacando el papel de la caja y poniéndolo sobre la lámina
acompaña este material, a fin de que el maestro no se equivoque]. A medida que
cada niño toma el cuadrado de color, pídales que digan el nombre del color de
ese cuadrado. Si el niño duda, dígaselo usted”8.
Todo,
menos la bolsa o caja, está incluido dentro del material curricular –todas
las láminas y los papeles de colores–. El costo total por el plan y el papel
es de U$S 14. He
señalado que no sólo los elementos pedagógicos y curriculares estaban
especificados, sino que también lo estaban todos los otros aspectos que hacen a
las actividades del maestro. Es decir, en la “Evaluación” de este módulo,
se le indica al maestro lo siguiente: “Pida
a cada uno de seis niños que traiga una caja de crayones y hágalos sentar
juntos [...] Pida a cada niño que señale su crayón rojo cuando usted diga la
palabra ‘rojo’. Repita esto para cada uno de los seis colores. Pida a cada
niño que busque una prenda de vestir de otro niño que haga juego con un
crayón [...] Antes de que cada grupo de niños deje la actividad, pida a cada
niño individualmente que nombre y señale al crayón rojo, azul y amarillo”9. Aun
con este nivel de guía, es “esencial” saber si cada niño ha alcanzado el
nivel de habilidad apropiado. Así, como elemento final, el material incluye
mediciones de aptitud. Es aquí donde las especificaciones alcanzan su punto
más preciso, suministrando al docente las palabras exactas que debe usar: Actividad
I: muéstrele al niño un cubo amarillo y pregúntele: “¿De qué color es
este cubo?”. Se
procede de este modo con cada color. Más tarde, luego de ordenar los cubos de
color naranja, verde y morado frente al niño, el material continúa indicando: Actividad
IV: Diga “Pon tu dedo sobre el cubo de color naranja”. Actividad
V: Diga “Pon tu dedo sobre el cubo de color verde”. Actividad
VI: Diga “Pon tu dedo sobre el cubo de color morado”. Aquí
me he extendido para dar una idea de hasta qué punto el control técnico se ha
introducido en la vida de la escuela. Poco de lo que podría denominarse –metafóricamente
hablando– el “proceso productivo”, queda librado a la suerte. En muchos
aspectos, esto podría ser considerado una ilustración del desadiestramiento. Mi
propósito no es oponerme al contenido curricular o pedagógico específico de
este tipo de material, aunque su análisis por cierto sería interesante10.
Más bien, lo que deseo es que nos concentremos en la forma misma. ¿Cuáles son
sus consecuencias? Los objetivos, el proceso, el resultado y los criterios de
evaluación, son definidos de la manera más precisa posible por gente ajena a
la situación. En la medición de aptitudes, al final del módulo, esto se
extiende a la determinación incluso de las palabras exactas que el maestro debe
usar. El
proceso de desadiestramiento también está funcionando aquí. Habilidades que
el maestro solía necesitar, que eran consideradas esenciales para el oficio de
trabajar con niños –tales como la discusión y el planeamiento del vitae, el
diseño de la enseñanza y estrategias curriculares para individuos y grupos
específicos, basados en un conocimiento profundo de estas personas– ya no son
tan necesarias. Con la gran afluencia de material prediseñado, el planeamiento
se ha separado de la ejecución. El
planeamiento implica la producción de reglas para el uso del material, y el
material mismo. La ejecución es llevada a cabo por el docente. A lo largo del
proceso, lo que era considerado como un conjunto de habilidades valiosas se
atrofia lentamente, porque éstas son cada vez menos requeridas11. Sin
embargo, y como consecuencia, también están siendo “readiestrados”.
Podemos percibir indicios de esto en instituciones de capacitación de
profesores, en talleres y cursos en el lugar de trabajo, en revistas para
docentes, no así en los materiales curriculares mismos. Mientras el
desadiestramiento implica la pérdida de habilidades, la progresiva atrofia de
destrezas educacionales, el readiestramiento implica su sustitución por las
habilidades y visiones ideológicas del empresariado. El incremento de técnicas
de modificación de conductas y estrategias para la conducción en el aula, y su
incorporación al material curricular y al repertorio del docente manifiestan
este tipo de alteraciones. En la medida en que los maestros pierden el control
de las habilidades pedagógicas y curriculares para transferirlas a las grandes
editoriales, estas habilidades son reemplazadas por técnicas para un mejor
control de los alumnos. Las
consecuencias de esto son significativas tanto para los profesores como para los
alumnos. Dado que el material a menudo es organizado en torno a procedimientos y
resultados específicos, y éstos están incorporados dentro de este mismo tipo
de material (con su gran cantidad de hojas de trabajo y sus frecuentes tests),
se los puede “individualizar” de muchas maneras. Los alumnos pueden
participar ellos mismos con poca interacción abierta por parte del docente o
entre ellos, a medida que se van acostumbrando a los procedimientos –los
cuales, por lo general, están altamente estandarizados. El
progreso de los alumnos a través del sistema puede ser individualizado, al
menos en base a la velocidad; y este acento en la individualización de la
velocidad (generalmente a través de hojas de trabajo y otras cosas similares)
en la que en alumno avanza en el sistema, se está haciendo aún más
pronunciado en los sistemas curriculares más nuevos. Como el control es
técnico –es decir, las estrategias empresarias son incorporadas dentro de la
maquinaria pedagógica, curricular y de evaluación– el docente se transforma
en una especie de gerente. Esto ocurre al mismo tiempo que las condiciones
objetivas de su trabajo se están volviendo cada vez más “proletarizadas”
debido a la lógica de control técnico de la forma curricular. Como
nos recuerda la bibliografía sobre el proceso laboral, la progresiva división
y control del trabajo también influye, a nivel de las relaciones sociales, en
el modo en que la gente involucrada interactúa. Tanto como en los lugares de
trabajo, su incidencia puede tener resultados contradictorios en la escuela. Con
la creciente utilización de sistemas curriculares prediseñados como forma
curricular básica, no se requiere virtualmente de ninguna interacción entre
los docentes. Si casi todo está racionalizado y especificado antes de su
ejecución, el contacto entre profesores en lo referente a asuntos curriculares
se minimiza12. Si
tal control técnico es efectivo, es decir, si los docentes responden aceptando
la separación entre planeamiento y ejecución, entonces uno podría esperar
resultados que vayan más allá de esta “mera” separación. Se podría
esperar, en el nivel de la práctica de aula, que debido a su creciente
aislamiento va a ser más difícil para los docentes incrementar en forma
conjunta su control informal sobre las decisiones curriculares. Si todo está
predeterminado, ya no existe una necesidad apremiante de interacción entre
docentes, y éstos se convierten en individualidades desvinculadas, divorciadas
de sus colegas y de su trabajo real. No
obstante –y esto es en parte lo que quiero decir con efecto contradictorio–
si bien esto puede constituir un juicio acertado acerca de uno de los resultados
del control técnico sobre un nivel, omite considerar que la mayor parte de los
sistemas de control conllevan contradicciones en sí mismos. Por ejemplo,
mientras el desadiestramiento, las formas de control técnico y la
racionalización del trabajo han creado individuos aislados en oficinas y
fábricas, históricamente con frecuencia han generado también presiones
contradictorias. La utilización del control técnico, en sus comienzos, a
menudo ha traído aparejada la agremiación (Gitlin, 1980: 181). Aun con la ideología del profesionalismo que tiende a dominar ciertos sectores de las fuerzas docentes (ideología que puede dificultar el desarrollo de las luchas colectivas), otros empleados públicos, que en el pasado se han percibido a sí mismo como profesionales, han logrado una mayor conciencia colectiva en respuesta a formas de control similares. De este modo, la pérdida de control y conocimiento en un campo puede generar tendencias contrarrestantes en otro. NOTAS
1. The
Ryerson Plan: A Teacher Work Learn Program. Chicago, Joseph Ryerson and Son,
Inc., sin fecha.
Quisiera agradecer a Linda
Mc Neil por llamar mi atención hacia este material. 2.
Con esto no pretendo negar la importancia del análisis de documentos oficiales,
especialmente aquellos producidos por el Estado. Como muestra excelente del
poder del análisis del discurso, por ejemplo para descifrar lo que estos
documentos significan y hacen, ver James Donald, 1979. 3.
Para una discusión más amplia de esto, ver Michael Apple, 1982. Un análisis
más amplio de la relación entre la educación, el Estado y la dinámica de
clases se puede encontrar en Roger Dale, 1981 y Martin Carnoy, 1981. 4.
Ver también Harry Braverman, 1974 y Michael Burawoy, 1979. 5.
Sobre la resistencia en el lugar de trabajo, ver Apple, 1982, especialmente el
capítulo 3. 6.
Ver Todd Gitlin, 1981 y 1979. El trabajo de Philip Wexler sobre “la
transformación en mercancía” de las relaciones sociales íntimas resulta
importante aquí. Ver especialmente su Critical
Social Psychology (Boston, Routlege and Kegan Paul, en prensa). 7.
Este no constituye sólo un fenómeno norteamericano. Las subsidiarias
extranjeras y las compañías que publican estos materiales (y otros similares)
están traduciendo y comercializando sus productos en el tercer mundo y otros
lugares. En muchos aspectos se similar al imperialismo cultural de Walt Disney
Productions. Ver, por ejemplo, Ariel Dorfman y Armand Mattelart, 1975. 8.
Science... A Process Approach II. Instructional booklet: Module One. Lexington,
Ginn and Co., 1974, pp. 3-4. 9.
Ibid, pág. 7. 10.
Ver, por ejemplo, mi análisis de la curricula en ciencia: Apple, 1979. 11.
Sin embargo, no es mi intención romantizar el pasado. Antes, muchos maestros
–sin lugar a dudas– simplemente seguían los libros de texto. No obstante,
el nivel de especificidad, y la integración en un solo sistema de los aspectos
curriculares, pedagógicos y evaluativos de la vida en el aula (y la
disminución del énfasis en la competencia y en las conductas) es muy
diferente. El uso del sistema trae aparejado un control técnico mucho mayor en
todos los aspectos de la enseñanza que la curricula anterior atada a un texto.
Obviamente, algunos maestros no seguirán las reglas del sistema. Sin embargo,
dado el nivel de integración, será mucho más difícil ignorarlo, ya que
muchos de tales sistemas constituyen el principal o único programa de toda la
escuela o distrito. De esta manera, se hace difícil ignorarlo, ya sea por
responsabilidad por el nivel del siguiente grado, o por fidelidad hacia los
administradores. 12. Tal vez esto se asemeja a lo ocurrido en los primeros molinos de Nueva Inglaterra, cuando los procesos de producción estandarizada redujeron drásticamente el contacto entre los trabajadores. Ver Edwards, 1979: 114. Sin embargo, un reciente estudio de Andrew Gitlin destaca que en algunos casos la interacción aumenta, pero siempre sobre la base de las cuestiones técnicas exigidas por el material. Así, las temáticas referidas a la eficiencia organizacional tienen prioridad sobre otras consideraciones debido a la fuerza de la forma curricular misma. Ver Andrew Gitlin, 1980.
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webmaster: Marcelo Adrián Fuentes |
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