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Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento

César Coll Salvador

LA SIGNIFICACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LAS ACTIVIDADES ESPONTÁNEAS DE EXPLORACIÓN

b) Aspectos metodológicos

            Dada la problemática y el marco psicopedagógico en que se inscribe, nuestra técnica debía respetar dos principios básicos: favorecer la aparición de actividades espontáneas de exploración y respetar, en la medida de los posible, las principales variables de la situación escolar. Ha sido pues necesario adoptar una situación de trabajo en grupo con todas las dificultades que este hecho comporta. En una primera fase hemos procedido con los efectivos totales de cada clase; en una segunda fase, hemos operado una reducción de este efectivo con el fin de facilitar la recogida de datos: entre 8 y 10 niños, seleccionados al azar entre los componentes de una clase, eran invitados a trasladarse a una sala contigua donde se encontraba el material. Los niños podían trabajar solos o en grupos, y ninguna restricción ni directiva ha sido dada en lo que respecta al número mínimo de los componentes de un grupo. La consigna era, voluntariamente, lo más vaga posible: “Mirad las cosas que os hemos traído... intentad hacer algo con ellas... si es posible, hacer algo que os parezca interesante”.

            El material presentado estaba compuesto casi exclusivamente por objetos relativamente familiares; aunque heterogéneos, dichos objetos estaban estructurados, desde nuestro punto de vista adulto, alrededor de un tema común: el peso en unos casos, el agua en otros.

            A continuación, los niños podían manipular libremente los objetos y los observadores, dos como mínimo, intentaban seguir, recoger y comprender las actividades espontáneas limitando al máximo sus intervenciones. Cuando la actividad empezaba a disminuir sensiblemente, los niños eran invitados a explicar por criterio “todo lo que habían hecho”. Las sesiones siguientes, con intervalos de 6-7 días, discurrían de manera semejante a la primera. Catorce grupos, que abarcan desde 2º de primaria (7/8 años) hasta 6º de primaria (11/12 años) han sido observados de esta manera durante tres sesiones consecutivas como mínimo. Los protocolos obtenidos contienen información sobre un total de 282 sujetos.

            Los datos sobre los que han sido efectuados los análisis son de dos órdenes: las descripciones que los niños han dado de sus propias actividades al final de cada sesión y los protocolos de observación. Estos han sido establecidos por dos observadores simultáneamente; uno de ellos, desde un rincón de la sala, describía y registraba sistemáticamente con la ayuda de un magnetofón, cada cinco minutos, la actividad de cada niño o de cada grupo en ese momento; como esta tarea le ocupaba aproximadamente durante un minuto, los cuatro restantes los dedicaba a recorrer los diferentes grupos solicitando explicaciones y precisiones, que eran también registradas, con respecto a la actividad desarrollada. El segundo observador desempeñaba el mismo cometido tomando un protocolo definitivo de cada sesión ha sido establecido mediante una comparación y coordinación entre las transcripciones de las bandas y los protocolos escritos.

            Estos protocolos comportan pues una descripción de la actividad de todos los miembros del grupo con intervalos de cinco minutos, lo que permite seguir su evolución en el transcurso de una misma sesión.

c) Algunos resultados significativos

            El carácter exploratorio y descripto de nuestro trabajo, impuesto por la naturaleza misma del problema planteado y por los conocimientos actuales sobre el tema, nos mueve a hacer las reflexiones siguientes. En primer lugar, la señalización de nuestra estrategia experimental como no demostrativa, es decir, voluntariamente no verificada, fija al interés de los resultados en una descripción y clasificación de los fenómenos estudiados. En segundo lugar, en el marco de una investigación de estas características, es importante hacer una diferenciación entre un primer nivel de análisis, que debe implicar un mínimo de presuposiciones teóricas, y un segundo nivel de interpretación en el que forzosamente se plantea el problema de la significación psicológica de los resultados obtenidos y que debe conducir a la formulación de hipótesis explicativas más concretas y verificables (Coll y otros, 1976). No se trata pues en absoluto de corroborar esta hipótesis a partir de los análisis efectuados, sino de mostrar la plausibilidad de las mismas a partir de aquéllos, que son así utilizados como soporte ilustrativo, como marco de referencia pero no como prueba.

            Dada la imposibilidad de entrar en el detalle de exposición de los resultados en estas páginas, no limitaremos a recordar los sucesivos análisis efectuados y a precisar algunos hechos que nos servirán de base para la discusión que sigue y que plantearemos en el segundo de los niveles mencionados.

            Como ya hemos indicado, el material estaba organizado, según nuestro punto de vista, alrededor de dos temas generales: el peso y el agua. Todos los objetos presentes guardan alguna relación con uno u otro tema. Un primer conjunto de resultados interesantes consiste pues en ver cuáles han sido los objetos elegidos para las manipulaciones en cada grupo, lo que proporciona una primera idea de cómo los sujetos han asimilado y estructurado el material en función de las diferentes actividades presentadas. Así, el análisis de la elección que los niños operan sobre el material disponible tiende a mostrar claramente que ciertos objetos son sistemáticamente ignorados y otros sistemáticamente elegidos, de tal modo que los objetos elegidos o ignorados son diferentes en los distintos grupos de edad. Asimismo, los objetos que son igualmente elegidos en los distintos grupos de edad dan lugar de hecho a actividades diferentes. En resumen, la evolución de la preferencia de los niños en cuanto a los objetos manipulados se acompaña de una evolución paralela de la naturaleza misma de las manipulaciones. Así, por ejemplo, una varita de madera pude ser utilizada por el niño como un objeto para pesar, como pasarela de un puente, como brazo de una balanza, como catapulta, como techo de una casa, etc. Evidentemente el significado de la elección de este objeto es diferente en cada caso.

            El análisis de las actividades espontáneas, su clasificación y descripción detallada, está destinado a mostrar qué tipo de problemas abordan los niños espontáneamente delante de un material como el que ha sido puesto a su disposición, qué tipos de fines se fijan, cómo organizan sus propias manipulaciones para alcanzarlos y cómo intentan superar los obstáculos que encuentran. La riqueza y variedad de las actividades espontáneas en todos los niveles, implícitamente postuladas por nuestra proposición de tomarlas como punto de partida para una iniciación a las ciencias experimentales en la escuela primaria, han quedado suficientemente probadas. Recordemos, a título de ejemplo, las construcciones de sistemas de equilibrio y los ejercicios espontáneos a que dan lugar en 3º, 5º y 6º; o las manipulaciones de balanzas, que hacen surgir los problemas relativos a la unidades de peso, y que están presentes con mayor o menor fuerza en todos los grupos; o las construcciones de balanzas, que aparecen sobre todo en el nivel 6º y que plantean los problemas de sensibilidad y fiabilidad de estos instrumentos.

            El análisis de la evolución de las actividades a través de las sucesivas sesiones experimentales nos proporciona información sobre su grado de dispersión y de permanencia, así como sobre los efectos de la progresiva familiarización con los objetos presentes. Por dispersión entendemos el número de actividades de características diferentes que un mismo sujeto presenta en el transcurso de una sola sesión. A este respecto, hemos podido constatar que los niños de 2º y de 3º suelen presentar dos o más actividades diferentes, cualquiera que sea por otra parte la sesión considerada; en los grupos de 4º y 5º la dispersión disminuye progresivamente a través de las sesiones, de tal manera que la totalidad de los sujetos de estos grupos presentan una sola actividad en la tercera sesión; finalmente, los niños de 6º suelen presentar también una sola actividad independientemente de la sesión considerada.

            Por permanencia entendemos el grado en que los sujetos persisten en el mismo tipo de actividad, no ya en el transcurso de una sola sesión, sino en dos, tres o cuatro sesiones sucesivas. En este sentido, si bien es cierto que el número de niños que desarrollan exactamente actividades del mismo tipo a través de las sucesivas sesiones experimentales aumenta sensiblemente con la edad, un análisis más detallado muestra la importancia de la naturaleza misma de las actividades a este respecto. Es decir, hay actividades que presentan un alto grado de permanencia cualquiera que sea el grupo de edad en que aparecen.

            Recordemos finalmente que un examen detallado de las descripciones que los niños han dado de sus propias actividades al final de cada sesión muestra una evolución neta en función de los grupos de edad. Así, mientras los niños de 2º se limitan a citar las actividades, los de 3º añaden generalmente una referencia a los objetos utilizados, los de 4º y 5º exponen además los resultados obtenidos, y hay que esperar el grupo de 6º para encontrar una descripción del conjunto de manipulaciones o del proceso de construcción.

4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

a) Actividad exploratoria y ciencias experimentales en la escuela primaria

            Comenzaremos esta última parte de nuestra exposición discutiendo las implicaciones pedagógicas de los resultados. Nuestra hipótesis respecto a la posibilidad y convivencia de partir de las actividades espontáneas de exploración en un intento de iniciar a los alumnos de la escuela primaria en las ciencias experimentales adquiere una nueva dimensión a la luz de los resultados obtenidos. Su plausibilidad, pese a la somera descripción de los resultados que precede, queda suficientemente ilustrada sin que sea necesario insistir de nuevo. Su convivencia, argumentada con consideraciones teóricas que derivan de una comprensión psicogenética de la inteligencia y, más concretamente, de nuestra interpretación de la actividad exploratoria, queda asimismo reforzada por el balance arrojado por los sucesivos análisis.

            No se nos escapa, sin embargo, que únicamente una evaluación pude aportar una confirmación categórica, aunque por el momento no dispongamos de los instrumentos y de los criterios de evaluación necesarios. Pese a ello, hay ciertas indicaciones que apoyan la creencia de que los sujetos “aprenden” en el transcurso de las sesiones de manipulación libre; y aprenden no solamente lo que habitualmente se denomina contenidos o conocimientos nocionales, sino también un método de trabajo. Recordemos a este propósito el grupo de niños de 5º que ha explorado un objeto relativamente complejo, la balanza romana; tras describir su funcionamiento y utilizarla para pesar diversos objetos, inician la construcción de un instrumento análogo, lo que les conduce de manera natural a abordar problemas relativos al equilibrio, a la sensibilidad de las balanzas y al establecimiento de una escala métrica del peso. Los protocolos de observación están llenos de ejemplos similares, quizá menos espectaculares pero igualmente válidos.

            Al observar la actividad infantil durante varias sesiones consecutivas, se descubre que se evolución no puede ser atribuida al azar.

            En múltiples ocasiones hemos podido constatar la existencia de un hilo conductor, de una problemática que empuja a los sujetos a emprender nuevas series de manipulaciones. Un ejemplo paradigmático es el de los niños de 2º que, al intentar derrumbar una torre con los proyectiles lanzados por una catapulta, se plantean problemas de longitud y dirección de tiro. En un momento dado, construyen una catapulta “acostada” y, cuando golpean una extremidad del brazo, el proyectil parte oblicuamente, contrariamente a sus previsiones; las manipulaciones siguientes no tienen ninguna significación para un observador que no haya asistido a toda la evolución y, probablemente, este observador ficticio las clasificaría como lúdicas. En realidad, esta manipulaciones constituyen todo un conjunto de tanteos cuyo objeto es la resolución del problema que podría ser formulado sumariamente de la siguiente manera: “¿Cómo conseguir que el proyectil se desplace en línea recta?”.

            Sin embargo, el problema fundamental en esta perspectiva es el carácter generalmente local de las actividades espontáneas, que se dirigen a la resolución de problemas prácticos. Tomemos el ejemplo de los circuitos de canicas en el nivel IV; utilizando rieles como planos inclinados y haciendo rodar las canicas sobre ellos, los objetivos son fundamentalmente dos: hacer un circuito lo más largo posible y hacer cambiar de dirección las canicas al final del circuito. Las construcciones así emprendidas presentan sobre todo problemas de orden práctico, técnico. Algunos niños construyen una y otra vez circuitos con esta características, variando únicamente detalles que para nosotros carecen de importancia: los recipientes en los que van a parar las canicas al salir del circuito, los soportes de los rieles, etc. En ningún momento parecen tomar una cierta distancia respecto a su propia actividad para plantearse problemas más generales como, por ejemplo, cuál es la influencia del peso o del volumen de la canica sobre la velocidad de descenso. Cuando les hemos interrogado sobre estos problemas, no han dado fácilmente sus opiniones, pero en raras ocasiones se los plantean de manera espontánea. Conscientes de la necesidad de superar este nivel de conocimiento práctico y una primera reflexión sobre las dificultades encontradas, que son los únicos aspectos recogidos por las actividades espontáneas, hemos sido conducidos a abordar el problema de la prolongación de las mismas.

            Resumiendo, nuestra concepción actual, tras los distintos ensayos realizados, propugna una articulación de tres niveles de intervención: las actividades espontáneas, tal como han sido expuestas; las actividades de síntesis, durante las cuales el conjunto de la clase discute sobre los problemas que espontáneamente han aparecido en las sesiones de manipulación libre y cuya finalidad es provocar una confrontación de ideas y opiniones; y las actividades propuestas, que recogen los problemas que más interés han suscitado en las sesiones precedentes. Estas tres fases no son concebidas en términos de sucesión rígida y su única constante es partir de las actividades espontáneas, es decir de las sesiones de manipulación libre.

            Digamos aun que este esquema de tres niveles de intervención es tan sólo una propuesta de cómo prolongar las actividades espontáneas, propuesta que aún no está suficientemente elaborada para pretender sustentar una didáctica de las ciencias experimentales en la escuela primaria. Esta tarea todavía está por realizar y el presente trabajo aspira únicamente a proporcionar un punto de partida heurísticamente válido.

b) Actividad exploratoria e investigación de la realidad

            El aspecto más polémico de la discusión es sin duda el que hace referencia a la naturaleza misma de las actividades exploratorias. Recordemos una vez más que los procesos psicológicos de investigación de la realidad han sido estudiados tradicionalmente con situaciones de inducción de leyes. Pero la capacidad de inferir una ley a partir de un conjunto de regularidades, físicas o arbitrarias, supone una interrogación de la realidad cuya expresión máxima ha sido identificada con el método experimental. Es fácil así intuir la importancia que posee la estructura de la situación experimental propuesta al sujeto para evaluar su conducta.

            En este contexto, el interés de la estrategia que hemos utilizado reside en que los problemas que el niño aborda en el transcurso de sus manipulaciones no le han sido impuestos por el experimentador, sino que han sido elegidos por él mismo. En este sentido, el hecho que merece ser destacado es que las conductas de formulación explícita de hipótesis con verificación posterior más o menos sistemática no aparecen en ninguno de los grupos de edad observados ni permiten diferenciarlos. Todo parece pues indicar que la evolución de las actividades espontáneas de exploración, su complejidad y eficacia crecientes en función de la edad, no debe ser entendida como un recurso cada vez mayor al razonamiento hipotético-deductivo, caracterizado éste como un proceso más o menos sistemático de formulación de un conjunto de hipótesis.

            Cabe sin embargo suponer la posibilidad de establecer una tipología de las conductas según su finalidad exploratoria, con la esperanza de llegar así a una jerarquización de las mismas. En base a las actividades observadas hemos podido distinguir:

- las conductas cuya finalidad es la identificación de un objeto;

- las conductas cuya finalidad es indagar las propiedades del objeto elegido;

- las conductas cuya finalidad puede ser explicitada como un intento de indagar todas las acciones que se pueden realizar, o todos los resultados a los que puede llegar, con el objeto elegido;

- las conductas cuya finalidad es indagar el funcionamiento del objeto manipulado;

- las conductas cuya finalidad es la reproducción del aspecto externo de un mecanismo cualquiera;

- las conductas cuya finalidad parece ser el perfeccionamiento del objeto reproducido y la indagación más o menos sistemática de todas las posibilidades ofrecidas por la construcción realizada.

            Repasando este tipología, parece evidente la imposibilidad de afirmar a priori que una de estas conductas ocupa un lugar más elevado que otra en la jerarquía de la exploración. Tan importante es identificar un objeto como indagar sus propiedades o tratar de descubrir su funcionamiento, aunque a menudo para poder hacer esto último es necesario haber identificado previamente el objeto y tener un conocimiento, aunque sea intuitivo y global, de algunas de sus propiedades. Por otra parte, los resultados obtenidos muestran, en primer lugar, que varias de estas conductas pueden aparecer sucesivamente, y aun simultáneamente, en el transcurso de una misma actividad; y en segundo lugar, todas ellas pueden aparecer en los distintos grupos de edad de tal manera que las diferencias constatadas en las respectivas frecuencias de aparición pueden ser imputables, en gran medida, a los objetos que componen el material utilizado.

            En definitiva, el desarrollo creciente de las actividades exploratorias espontáneas parece más bien estar en relación con una compleja serie de modificaciones que se operan en la dimensión temporal de las mismas, en la organización de las manipulaciones a que dan lugar y en el contenido concreto sobre el que se centran.

            Pero esta afirmación nos conduce directamente a abordar la dicotomía postulada por diferentes autores entre juego e investigación en el seno de la actividad exploratoria. En realidad, esta distinción no es sino una consecuencia de la posición epistemológica que consiste en situar en el objeto el origen y el punto de partida de todo el proceso de adquisición de los conocimientos. Simplificando, el razonamiento implícito puede glosarse de la siguiente manera: la única exploración posible es la dirigida hacia los objetos que se encuentran en nuestro medio ambiente y a propósito de los cuales necesitamos obtener información; la exploración e investigación de las posibilidades de realización de las ideas propias, aun utilizando objetos externos como soporte, ocupan un lugar secundario en el proceso de investigación de la realidad, merecen ser calificadas de juego y, aunque se les supone una función propia para el desarrollo del organismo, son accesorias para la adquisición de conocimientos. La prueba de que esta distinción es ante todo la consecuencia de una posición epistemológica determinada es que la mayoría de las actividades observadas participan  simultáneamente de algunos criterios corrientemente utilizados para caracterizar la investigación. Diferenciar los dos aspectos sólo tiene sentido postulando una continuidad temporal entre ambos. Cuando el niño, tras seleccionar el objeto que estará en la base de sus manipulaciones, comienza por utilizarlo en un contexto tal que sus propiedades específicas no son tomadas en consideración, tendemos sin más a hablar de juego; cuando, por el contrario, tras la selección inicial, el niño procede a la identificación del objeto, a explorar sus propiedades o funcionamiento y a utilizarlo en un contexto tal que sus propiedades específicas están presentes, tendremos tendencia a hablar de investigación.

            Las conclusiones que se imponen al finalizar esta discusión son de tres órdenes:

- En primer lugar, parece cuanto menos artificial intentar una distinción neta, en el seno de la actividad exploratoria, entre investigación y juego; ambos aspectos se encuentran en mayor o menor grado en todo proceso exploratorio. La diferencia reside en que en determinadas ocasiones las manipulaciones observables parecen directamente determinadas por las propiedades de los objetos presentes, mientras que en otras dichas manipulaciones parecen responder más intensamente a procesos o motivaciones internas del sujeto que son difícilmente observables.

- En segundo lugar, ambos aspectos pueden presentarse indistintamente antes o después en la secuencia temporal del proceso exploratorio, que puede tener al principio un aspecto lúdico y después investigativo o viceversa, siendo lo habitual un continuo vaivén entre ambos.

- Finalmente, en nuestra opinión, la riqueza de las actividades espontáneas de exploración, y su importancia como instrumento del proceso de investigación de la realidad, reside precisamente en este vaivén continuo y constante en el que la iniciativa corresponde sucesivamente al sujeto y al objeto: ora el sujeto impone determinados modelos a los objetos, ora los objetos obligan a aquél a tomar en consideración sus propiedades específicas.

            Queremos terminar matizando la afirmación según la cual la evolución de la actividad exploratoria no puede ser descrita con un modelo de estadios lineal y acumulativo. Si la naturaleza misma de la actividad exploratoria reside, como postulados, en este vaivén entre los modelos interpretativos que el sujeto impone al objeto (o a la situación) y las resistencias de éste a plegarse a las imposiciones de aquél obligándole a tomar en consideración sus propiedades específicas; si aceptamos esta explicación, parece evidente que el objeto concreto que constituye el contenido de la exploración determinará de manera considerable la conducta del sujeto; mucho más sin duda que en las otras áreas de la conducta que la psicología genética ha estudiado hasta ahora. En este contexto deber ser entendida nuestra proposición final de que, paralelamente el desplazamiento de una psicología del sujeto epistémico hacia el sujeto individual (Inhelder y col., 1976; Karmiloff-Smith e Inhelder, 1975), debe producirse otro desplazamiento de una psicología que pretende esta libre de todo contexto a una psicología de la situaciones.

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